Богоявленская д в психология творческих способностей

Автор

Содержание

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей

Скачивание файла

В учебном пособии изложены основные концепции и понятия, связанные с темами способностей, мышления, творчества и психодиагностики; четко выделены основные тенденции в понимании творческих способностей, логика их становления и замены альтернативными. Представлена здесь и авторская концепция: впервые выделенная единица анализа творчества и валидный метод идентификации творческих способностей, раскрыта их структура.

Книга может быть интересна также специалистам в области психологии творчества и широкому кругу психологов, философов и педагогов.

Комментарии

Смотрите также

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей

Курсовая работа — Психологические условия и механизмы творческой деятельности

-Теоретические подходы к проблеме творчества в психологии.

-Отечественные подходы к проблеме творчества.

-Зарубежные подходы к проблеме творчества.

-Механизмы и этапы творческой деятельности.

-Проблемы измерения, диагностики и разв.

Курсовой проект — Исследование развития креативности в младшем школьном возрасте

Теоретические аспекты развития креативности в младшем школьном возрасте

Понятие о способностях. Творческие способности

Развитие креативности младших школьников на уроках русского языка

Развитие творческих способностей младши.

Курсовая работа — Влияние творческих способностей на познавательную сферу личности в школьном возрасте

Гипотеза исследования: у детей с высоким уровнем развития творческих способностей будет наблюдаться более высокий уровень возможностей в познавательной сфере (воображение.

Рожкова А.А. Оперативное решение творческих мыслительных задач в структуре познавательных способностей школьников

Рожкова А.А. Оперативное решение творческих мыслительных задач в структуре познавательных способностей школьников

Новикова С.Н. Методика развития творческих способностей младших школьников в декоративно-прикладном искусстве на уроках изобразительного искусства

описываются виды изобразительного искусства, декора, орнамент, пути и способы развития творческих способностей

Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества

Творческие способности человека предполагают полное раскрытие его индивидуальности через черты, одни из которых надо учитывать, другие — воспитывать, а третьи — развивать в творч.

Богоявленская Д.Б. «Психология творческих способностей»

Диана Борисовна Богоявленская – философ и психолог.

Окончила психологический и философский факультеты МГУ. Доктор психологических наук, кандидат психологических наук.

Профессор кафедры общей психологии факультета психологии. Читает в Московском университета спецкурс по диагностике творческих способностей и психологии.

Академик РАЕН, Международных академии психологических наук, академии творчества, академии менеджмента в культуре и образовании. Председатель Московского общества психологов. Член научных советов МГПУ и РАО. Заместитель председателя Координационного совета президентской программы «Одарённые дети». Председатель Московского регионального отделения Российского психологического общества. Руководитель работы коллектива по разработке отечественной концепции одарённости. Член редакционной коллегии изданий: «Одарённый ребёнок», «Alter — ego», «Психологическое обозрение».

Сфера научных интересов: психология одарённости и творчества. Разработала новое научное направление в этой сфере. Выделила единицу анализа творчества, дала её операционное раскрытие. Ею разработанный метод «Креативное поле» даёт возможность идентифицировать адекватно одарённость и творческие способности, что даёт возможность более эффективно осуществлять работу по их развитию и реализовывать индивидуализацию образования.

Тема докторской диссертации: «Психологические основы интеллектуальной активности». Тема кандидатской диссертации: «Метод исследования интеллектуальной активности».

Подготовила 12 кандидатов наук и 2 докторов. Опубликовала более 220 научных трудов.

К сведению, если вы ищете бюро переводов, то обращайтесь к специалистам на интернет-ресурсе apostill.ru. Уверен, вы останетесь довольны взаимовыгодным сотрудничеством!

Психология творческих способностей

Соавтор: Дэвид Риардон

В предлагаемом учебном пособии излагаются ключевые понятия и концепции, которые связаны с темами мышления, способностей, психодиагностики и творчества; выделены чётко фундаментальные тенденции в понимании творческих способностей, логика их становления и замены альтернативными.

Представляется тут и авторская концепция: выделенная впервые единица анализа творчества и валидная методика идентификации творческих способностей, раскрывается их структура.

Данная книга может быть интересна также специалистам в сфере психологии творчества и широкому кругу психологов, педагогов и философов.

Скачать книгу Богоявленской Д.Б. «Психология творческих способностей» Вы сможете ЗДЕСЬ .

Информационный центр «Центральный Дом Знаний»

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей

Серия: Высшее образование

Качество: Отсканированные страницы

Количество страниц: 185

Описание: В учебном пособии изложены основные концепции и понятия, связанные с темами способностей, мышления, творчества и психодиагностики; четко выделены основные тенденции в понимании творческих способностей, логика их становления и замены альтернативными. Представлена здесь и авторская концепция: впервые выделенная единица анализа творчества и валидный метод идентификации творческих способностей, раскрыта их структура.

Книга может быть интересна также специалистам в области психологии творчества и широкому кругу психологов, философов и педагогов.

В качестве пролога к изложению концепций творческих способностей и одаренности мне хотелось бы рассказать о встрече с тем, кто в конечном счете является объектом самой теории. Олегу Н. 9 лет. Он так страстно увлечен математикой и физикой, что, обучаясь индивидуально, проходит уже программу за восьмой класс. Делегация специалистов, посетившая школу, была поражена даже не столько объемом, сколько глубиной и структурированностью его знаний, наличием уже сформированного физического мышления. Все в процессе урока подтверждало, что перед нами подлинный вундеркинд. Поэтому, когда на вопрос одного из гостей, какие творческие работы выполнялись им по математике, он ответил: «Никакие», — все присутствующие были обескуражены. «Ну а по физике ты же выполнял творческие работы?» — продолжал упорствовать спрашивающий. И опять последовал ответ: «Нет». Видя общее недоумение, Олег с детской непосредственностью объяснил нам, что по математике, физике, биологии творческих работ вообще не бывает. Недоверие, выраженное на наших лицах, заставило его пояснить, что творческие работы, конечно, бывают, но только по русскому языку: «Там на листах так и написано: творческая работа». Оживление, наступившее в классе, мальчик расценил адекватно: «Не надо путать уровень выполнения с тем, что называется «творческая работа»!» — горячо воскликнул малыш и, задавшись желанием все же доказать свою правоту, попросил дать ему минуту на размышление. Лукавое детское личико стало очень серьезным, и через минуту он с гордым видом произнес: «Все правильно. Творческая работа — это не свободное, а просто устойчивое словосочетание».

В это мгновение нам всем, наверное, вспомнилось, что устами младенца глаголет истина. Эмоциональный шок, пережитый в тот момент, пройдет не скоро. Пожалуй, он даже усиливается при попытке раскрыть на редкость емкое определение Олега. В формулировке мальчика схвачена не только суть проблемы творчества, но и наряду с этим наличие его форм, закрепленных в практике, превращенных, ставших расхожими и потерявшими свой истинный смысл. Для Олега естественно, что любой труд требует полной отдачи, ценен сам по себе и то, что это и есть творчество, слишком интимно, чтобы говорить об этом громко и для всех. И напротив, афиширование, предваряющее еще не полученный результат, вызывает недоверие и настораживает.

«Просто устойчивое словосочетание» — это приговор злоупотреблению значимым понятием, которое как бы заранее обрекает на отсутствие самого явления. Поразительно, как ребенок уловил исходное противоречие, лежащее в основе реальных трудностей, связанных с пониманием того, что есть творчество. Они порождены тем, что существующее определение не отражает сущностную характеристику творчества.

Не только в обыденном сознании, но и в научной литературе широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне — механизму, а по результату — продукту (созданию нового). Признавая это, психологи не рефлексируют, что определение творчества по критерию создания нового — это определение творчества по его феноменологии, лишь по его проявлению. В этом пункте психология разделила судьбу любой становящейся науки. Подобно этому, молодая физика, не имея научного определения теплоты, использовала градусник для ее измерения с опорой на чистую феноменологию: при нагревании тела расширяются. Поэтому определение творчества по новизне продукта — своего рода «градусник». При этом, естественно, нельзя ничего утверждать о его природе и механизмах.

Одновременно следует иметь в виду, что феноменология творчества сколь широка, столь и неоднородна. Одни ученые, очерчивая сферу творчества, считают, что оно характеризует лишь социально значимые открытия. Другие указывают на столь же несомненный творческий характер тех открытий, которые делает человек для себя. Третьи проводят водораздел по признаку алгоритмизации деятельности. Так появляется деление на творческие профессии и нетворческие. В основе такого деления лежит мысль: в творческой профессии проявления творчества — обязательная норма. Однако в силу этого определения можно быть не мастером, а ремесленником, но все равно принадлежать к творческой профессии.

Отсутствие научной дифференциации феноменологии творчества приводит к тому, что определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий.

Как проекцию нерешенности общей проблемы природы творчества можно рассматривать существующее положение в понимании творческих способностей и одаренности. Общепризнано отсутствие единого научно обоснованного понятия одаренности. Даже в психологической литературе часто приходится встречаться с чисто интуитивным представлением, а подчас просто иллюзией четкого понимания творческих способностей и одаренности. /

Отмечаемый парадокс — творчество, являясь высшим проявлением феномена «Человек», менее всего изучено — объясняется также спецификой его собственной природы: спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественно-научных методов. Подтверждение тому — моменты «кризиса», которые стимулируют рефлексию науки на свои методы. Примечательными в этом плане являются резюме X. И.Трика (1968), которым он заключает свой фундаментальный обзор исследований творчества в США, и исходные посылки X. Гутмана, выражающиеся в сомнении: каким образом можно творчество «как спонтанный процесс изучать стимуль-но-реактивными методами» (Gutman, 1967). Но обычно наука под давлением социального заказа, требующего действовать здесь и сейчас (прикрываясь постулатом относительности истины), обходится наличными на данный момент средствами и представлениями. Подчеркивая спонтанный характер творческого процесса, необходимо оговорить, что спонтанность связана не только с невозможностью прогнозирования момента озарения и решения исходной проблемы, но также с неопределенностью, сменой самого предмета, так как рожденная идея может не быть напрямую связана с решаемой проблемой. Напомним, что именно для объяснения этого явления уже древние греки ввели понятие «поризм», обозначавшее новую идею как непредвиденное следствие, возникшее вне связи с целью данной познавательной деятельности. Если греки ввели понятие, то на Востоке это явление получило обличив легенды о принцах Серендипа, обладавших способностью находить нечто ценное случайно, в поисках чего-то другого. Современная наука накопила столь мощный арсенал фактов подобного рода, что метафорическое высказывание Сурье: «Чтобы изобретать, надо думать «около»» (Ж.Адамар, 1970. — С. 21), расценивается естествоиспытателями как удивительно точное и адекватное выражение сути дела.

Однако пока эти попытки носят «наивный», буквальный характер. Чтобы разобраться во всем спектре точек зрения на творческие способности и главное, понять появление и утверждение сегодняшних приоритетов, необходимо восстановление исторического контекста проблемы, который один лишь может позволить адекватно оценить и полноценно понять конкретную теорию, ее место в системе теоретического знания, причины, вызвавшие ее к жизни, а затем к уходу со сцены, т. е. то, что является логикой развития науки, выявлением вектора ее развития и тех социальных факторов, которые выступают в качестве его катализатора. Предлагаемый далее текст является развернутым изложением университетского курса по психологии и диагностике творческих способностей. Книга содержит как текст авторских лекций, так и тексты, которые входят в список обязательной литературы, и поэтому может рассматриваться в качестве учебного пособия.

Часть I. ОСНОВНЫЕ ТРАДИЦИИ В ИССЛЕДОВАНИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ. 6

Глава 1. Творческие способности: отождествление с высокими способностями. 6

1.1. Исторический анализ проблемы. g

1.1.1. По тропам науки. 6

1.1.2. Метод проблемных ситуаций. 9

1.1.3. Методы интеллектуального тестирования. ц

1.2. Психология способностей. 20

1.3. Развитие теории мышления в классической психологии. 23

1.3.1. Мышление как процесс. 25

1.3.2. Концептуальная модель. 25

1.3.3. Процесс решения задачи. 40

1.3.4. Кризис первой традиции. 59

Глава 2. Творческие способности: выделение специфической способности. 62

2.1. Предпосылки становления нового подхода. 62

2.2. Порочныйкругтестологии. 63

2.3. Теория Гилфорда. 6§

2.4. Критика критериев креативности. 71

2.4.1. Анализ понятия «дивергентность». 75

2.4.2. Дивергентное мышление. 77

2.5. Постгилфордский период. 80

Часть II. ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССУАЛЬНО —

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПАРАДИГМЕ. 93

Глава 3. Предмет и метод. 93

3.2.1. Как можно исследовать «спонтанность». 94

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей — файл n1.doc

Доступные файлы (2):

    Смотрите также:
  • Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей (Документ)
  • Диплом — Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста (Дипломная работа)
  • Семинар развитие творческих способностей (Лабораторная работа)
  • Новикова С.Н. Методика развития творческих способностей младших школьников в декоративно-прикладном искусстве на уроках изобразительного искусства (Документ)
  • Горшкова Е.В. О говорящих движениях и чудесных превращениях: учебно-методическое пособие (Документ)
  • Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей (Документ)
  • Кушнир Н.Я. Игровые комплексы для развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста (Документ)
  • Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности (Документ)
  • Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности (Документ)
  • Котова Е.В., Кузнецова С.В., Романова Т.А. Развитие творческих способностей дошкольников (Документ)
  • Реферат — Творческое мышление (Реферат)
  • Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников (Документ)

Д. Б. Богоявленская

УДК 159.9(075.8) ББК88.37я73 Б 74

ной отдачи, ценен сам по себе и то, что это и есть творчество, слишком интимно, чтобы говорить об этом громко и для всех. И напротив, афиширование, предваряющее еще не полученный ре­зультат, вызывает недоверие и настораживает.

низший психический уровень: индивид недостаточно при­

способлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую пси­

хику малоодаренного человека. В результате личность не дает и

того немногого, что могла бы дать;

средний уровень: индивид хорошо приспосабливается, при­

норавливается к внешней среде и находит в ней место, соответ­

ствующее внутреннему психическому складу («эндопсихике»);

высший уровень: индивид отличается стремлением переде- ‘.,

лать внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям, ц

ню относятся таланты и гении.

Таким образом, третий, высший, уровень Лазурский связыва­ет не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т.е. с более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с преобразующей | деятельностью человека. Содержанием же этой деятельности яв­ляются прежде всего активность, инициатива, порождение новых идей, к которым должно приспособиться общество. Тезис Лазур­ского о том, что высшее проявление таланта состоит не в приспо­соблении, а в продуцировании новых идей, несмотря на описа­тельный характер предложенной им классификации, не потерял своего значения и до настоящего времени.

сто понятия «душа» пользоваться понятием «энергия», которая понимается как нервный ток. «Мировой процесс, — писал Б.М.Бехтерев, — состоящий из постоянного превращения энер­гии, осуществляется по одним и тем же основным принципам, будет ли он проявляться в движении небесных тел, в частности в жизни и проявлениях самой человеческой личности. » <Бехтерев, 1926. — С. 13). Энергетическая концепция приводит Бехтерева к утверждению тождества психического и физического. А. В. Петров­ский справедливо отмечает, что в силу крайнего механицизма по­веденческая психология решает вопрос об активности лишь в «ми­стифицированном» виде, в качестве наследственности, опреде­ляющей структурные и функциональные особенности механиз­мов поведения, количественные и качественные формы прису­щей индивиду энергии <Петровский, 1967. — С. 97).

собой отношение умствен­ного возраста к возрасту «хронологическому», т. е. действительно­му метрическому (Штерн, 1926). Полемизируя с К.Пирсоном по поводу его приемов оценки (речь шла конкретно об определении умственного уровня основоположника сравнительной психологии Ф.Гальтона в возрасте 3 — 8 лет), Л.Термен писал: «Ребенок, кото­рый в 4 года может делать вещи, характерные для ребенка 7— 8 лет, является гением первого порядка» (Тегтап, 1916). По расчетам Термена, IQ Гальтона в возрасте 4 — 8 лет составлял примерно 2, т. е. его умственный возраст превышал действительный. Таким об­разом, коэффициенту IQ было придано значение показателя об­щей одаренности.

Биологическая трактовка, в соответствии с которой интел­

лект — это мыслительная сила, позволяющая «сознательно при­

спосабливаться к новым ситуациям». М. Штерн полагал, что к си­

туации такого рода может быть отнесена любая задача, а следова­

тельно, и тесты. К биологической же трактовке следует отнести

бихевиористические определения интеллекта как поведенческой

способности, о которой можно судить по степени несовершен­

ства альтернатив в процессе проб и ошибок, осуществляемых

субъектом. Некоторые представители биологической трактовки ин­

теллекта понимали ограниченность тестов (как средства выявле­

ния возможностей приспособления к новым ситуациям) (Штерн,

Педагогическая трактовка: ее сторонники сводили понятие

интеллекта к обучаемости — тот, у кого выше уровень интеллек­

та, рассматривался как обладающий более высокой способностью

к обучению, и наоборот. Проблема соотношения интеллекта и обу­

чаемости не снята до сих пор. В середине прошлого века она была

вновь поднята в связи с работами отечественных психологов:

С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина, З.И.Калмыковой, И.А.Мен-

чинской. Ниже мы вернемся к этому вопросу, поскольку нам пред­

ставляется, что проблема «обучаемости» решалась на разных ме­

Структурный подход к интеллекту: его развивал Бине и оп­

ределял как способность приспособления средств к цели. Прояв­

лениями интеллекта наряду с рассудком рассматриваются им ощу­

щение и восприятие. По определению Хэггерти, «интеллект — это

практическое понятие, обозначающее группу сложных процессов,

традиционно определяемых психологией как ощущения, воспри­

ятия, ассоциации, память, воображение, различение, суждение».

Общее для всех определений этого направления содержится в

принципиальном положении: «интеллект — это совокупность тех

или иных способностей». Впрочем, Бине, разделявший структур­

ный подход, дает и неструктурированное определение интеллек­

та как общего уровня способности. К интерпретации интеллекта

как «общего уровня», «усредненного» или «суммарного» показа­

теля способностей склонялось большинство сторонников опре­

«операциональный» — отлаженная система тех способов дей­

ствия, посредством которых осуществляется деятельность;

«ядро» — психические процессы, которыми регулируются

операции: качество процессов анализа и синтеза (Рубинштейн, 1973).

Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с од­ной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через ста­новление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой — объясняет те трудности, с которыми столкнулась тесто-логия. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внима­ние, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпрети­ровать как проявление «ядра» умственных способностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, то именно «ядро» ре­презентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев называл фор­мальным интеллектом (Пономарев, 1964).

развитие функциональной системы, реализующей конкрет­

ную функцию в совокупности ее компонентов и связей;

развитие операционных механизмов;

развитие оперативности в системе функциональных и опера­

овладение субъектом способностями через рефлексию в кон­

Необходимо оговорить, что концепцию творческих способнос­тей Шадрикова следует отнести к третьему направлению, так как им соответствуют в данной концепции духовные способности, ко­торые рассматриваются как интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные спо-! собности характеризуют гения. Поскольку эта концепция освеще- 1 на в нескольких авторских книгах (Шадриков, 1996 — 2001), мы не будем подробно на ней останавливаться.

летит 10 ч. » — и осекается. Верный путь стал ясен испытуемому только тогда, когда он воспользовался им как трафаретной опе­рацией определения длины пути и отошел от конкретной модели условий задачи. Время решения 1 ч 40 мин.

нение спирали Архимеда. в полярных координатах. Дифференциал дли­

ны дуги. Нужно узнать параметр. Да, но по спирали Архимеда ведь

скорость не может быть постоянной. Витки уменьшаются, но закручива­

ются за одно и то же время. А по спирали ли Архимеда она летит. Сум­

мируем геометрические прогрессии. Допустим, мы не знаем, каков ее

путь. Выведем формулу для любого. Но тогда нечего делать. Абсурд!»

Стоит ли решать вообще? Это, кажется, спираль Архимеда. Она закручи­

вается с определенным закономерным ускорением. Надо вычислить дли­

ну этой спирали. Это очень сложно — по декартовой системе, в поляр­

ных координатах. Когда-то проходили. Нет, не могу вспомнить. Придет­

ся искать другое решение. Другим путем решать. »