Что такое оценка в педагогической психологии

Автор

«удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению припи-

Аудитор обязан изучить эти риски в ходе работы, оценивать их и документировать результаты оценки.

ги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные,

получается тогда, когда оценку понимают как соотношение между

— Поощрение должно обязательно вызывать одобрение окружающих;

Основой формирования личности, по мнению Алексея Николаевича Леонтьева, является социализация — присвоение человеком социального опыта в онтогенезе.

— Очень низкий уровень учебников и учебных пособий;

Это одно из самых мягких воздействий. Просьба не предполагает какого-либо давления на ребенка.

Высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях состояния фрустрации у кого-либо из членов коллектива.

Любой человек имеет свой индивидуальный характер, свои пристрастия, вкусы, особенности, темперамент. Но эти качества не мешают друг-другу, при условии взаимного уважения, доброго отношения и взаимной поддержки, что в целом формирует атмосферу взаимного понимания и сочувствия.

Отсутствие давления руководителя на подчиненных и признание за ним права принимать значимые для группы решения.

Достаточная информированность членов коллектива о его задачах и текущем состоянии дел.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. В первую очередь, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. К примеру: в современных обществах североамериканского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы, в условиях азиатских культур – морально-религиозные. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка должна быть различной по своей эффективности исходя из социальной ситуации, в которой она дается. Сказанное позволяет сформулировать следующие способы повышения персональной значимости педагогической оценки:

3) варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним ребенка;

4) применение педагогических оценок, которые дают ребенку значимые для него люди – те, кого он уважает и кому доверяет.

Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всœего интересует ребенка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, крайне важно хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем.

— другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы (Б.Г. Ананьев, 1980;Х.Век, 1984).

Вывод по 1 Главе

Казанцев И.Н. [9]отмечает, что с позиции ученика оценка может выступать мотивом учебной деятельности, и этот мотив может воплощать в себе:

Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства. Стиль руководства учебной деятельностью «характеризуется устойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом» [А.К. Маркова, 1993]. Основные тенденции этого направления намечены А.А. Бодалевым [1970], который выявляет стили руководства учителей и дает им следующие характеристики: «автократический» стиль, при котором чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; «либеральный» стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; «демократический» стиль, при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно. Раскрывая причины необъективности отметок учителей-автократов,

Планирование и оценка образовательных программ — это относительно новая и быстро развивающаяся сфера деятельности для специалистов в области П. о. Так как сейчас в школьную систему привлекается все большее число психологов и одновременно расширяется круг их супервизорских обязанностей, соответственно растет потребность в ознакомлении их с системными подходами и методами принятия крупномасштабных решений.

Возникли споры, во-первых, по поводу того, что принимать за интеллект и можно ли его оценить используемыми в настоящее время тестами; во-вторых, насколько вообще оправдано измерение интеллекта (или, говоря иначе, яв-ся ли интеллект релевантной переменной по отношению к обучению) по сравнению с альтернативами, предлагающими оценивать способность к научению как динамический процесс. Еще одно альтернативное предложение состоит в том, чтобы оценивать различные виды компетентности, связанные с конкретными прогнозирующими критериями, такими как профессиональная успешность.

Мак-Клелланд описал избыточность оценки способности к научению через использование мер, требующих совершенного владения оцениваемыми умениями. Это составляет дилемму пед. измерения в отношении популяций, чей опыт и возможности либо ограничены, либо отличаются по сравнению с культурным большинством, представленным в школьной системе. Ньюленд представил данные, позволяющие утверждать, что столь часто цитируемые различия в IQ между группами учеников с благополучной и неблагополучной ситуациями развития отражают уровень выполнения тестов, ориентированных на оценку достижений, хотя такие различия существенно сокращаются при использовании тестов для получения информ. о когнитивных процессах. Такие данные находят свое выражение в растущем интересе к недискриминационному оцениванию, т. е. в попытках разраб. и обосновать методы, к-рые, с одной стороны, не лишали бы отдельных учеников из групп меньшинств возможности продемонстрировать присущие им способности, а с др. — давали бы значимую для образовательного планирования информ.

Под П. о. понимается психол. (или психопедагогическая) оценка, проводимая в связи с принимаемыми в школе решениями. Ее объект может варьировать от ребенка в школе до ситуативных аспектов образовательной среды или планирования и пересмотра программ. Чаще всего объектом П. о. становится отдельный ученик, и оцениванию может подвергаться либо его учеба, либо его поведение в классе. Оценка ученика проводится с учетом истории жизни и особенностей ребенка, характера заданий, с к-рыми он должен справиться, и всех релевантных аспектов домашней и школьной обстановки.

Казанская В. Г. Педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2005.

6.Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983.

Ситуация первичной разрядки или возникновения конфликтов характеризуется разными исходами. Среди них можно выделить две основные группы.

Встречаются случаи, где педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками.

ПСИХОЛОГИЯ — (от психо. и. логия), наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных. Основная тема психологической мысли античности и средних веков проблема души ( О душе Аристотеля и др.). В 17 18 вв. на основе… … Современная энциклопедия

Психология — Сюда перенаправляется запрос «Психолог». На эту тему нужна отдельная статья … Википедия

психология педагогическая — отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения, психологические проблемы обучения и воспитания. Исследует: 1) психологические вопросы целенаправленного… … Большая психологическая энциклопедия

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — включает в себя психологию обучения и психологию воспитания, к рые тесно связаны. Предмет психологии обучения составляют: характеристики усвоения знаний и овладения приемами самостоятельного добывания знаний; особенности активной учебной… … Российская социологическая энциклопедия

Второй этап продолжился до 50-х годов прошлого века и ознаменовался расширением педагогической психологии до самостоятельной области. Третий этап начался в конце XX века и продолжается до сих пор; на данном этапе происходит разработка теоретических основ, присущих психологическим теориям обучения.

История педагогической психологии включает три этапа формирования. Первый этап – общедидактический, пришелся на середину XVII – конец XIX века. Важным моментом на этом этапе стало написание чешским педагогом Яном Коменским книги «Великая дидактика» (1632). В этом труде он впервые описал концепцию школы, которая будет направлена на качественное образование наибольшего числа детей. Кроме того, он предложил систему классно-урочного образования и описал принципы воспитания детей, которые наиболее способствуют поднятию их нравственного уровня.

Педагогическая психология (греч. pais – дитя и ago – веду, воспитываю) – раздел психологии, который занимается изучением методов, применяемых в процессе обучения и воспитания, а также исследованием задач и эффективности педагогических мер. Иногда педагогическую психологию называют психологией образования. Структура педагогической психологии представлена тремя разделами – психология обучения, психология воспитания и психология учителя. Предмет и метод педагогической психологии роднит ее с такими направлениями, как социальная и когнитивная психология.

Специалисты в области педагогической психологии достаточно востребованы – например, в Великобритании они принимают активное участие в работе образовательных учреждений. Такие специалисты должны иметь как минимум два диплома – психолога и педагога.

Только во времена СССР, в 30-е годы прошлого века, образование стало обязательным. Маленькие дети начиная с 7 лет должны были пройти все ступени школьного обучения, чтобы в результате стать грамотными и интеллектуальными личностями.

Как и любая наука, педагогика имеет свои функции. Условно разделить их можно на теоретические и практические.

Однако учили грамоте и детей. В средние века это были в основном отпрыски богатых и влиятельных родителей. Но медленно, постепенно образование шло в массы.

Существует ошибочное суждение о том, что объект педагогики – это ученик, раз на него направлена обучающая деятельность воспитателя. Это не так. В процессе овладения знаниями сам индивид не меняется, перемены происходят на уровне тонкой материи – личности человека. И поэтому деятельность психолога часто оказывается связанной с педагогикой, а каждый хороший учитель по сути в душе немного психолог.

объективность — оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;

Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности. Главная задача оценки — установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке.

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации — классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся — дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования, которые применялись на предыдущих возрастных этапах, Добавляются педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также с демонстрацией знаний, умений и навыков. Благоприятные возможности для этого открывает появление в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с правилами наряду с элементарными формами сознательного обучения. Реагирование Детей на похвалы подобного рода является одним из психологических признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом возрасте различные виды педагогического стимулирования детей еще равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реагируют и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения или неодобрения со стороны взрослых, и на их оценки, предлагаемые в категориях «хорошо» и «плохо», и на социально-психологические стимулы, и на поощрения, относящиеся к демонстрируемым ими знаниям, умениям и навыкам. Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед другими еще не наблюдаются.

В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биол. принцип объяснения психич. развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребёнок в своём развитии проходит все стадии развития человечества (см. Биогенетический закон). Поэтому система воспитания и обучения должны создать условия, при к-рых такой процесс может реализоваться в полной мере (Дьюи). Несмотря на упрощённое понимание развития ребёнка и нереалистичный взгляд на образование, функционализм обогатил П. п. новыми идеями. Было указано на значение для развития ребёнка «открытия» им нового знания, постановки проблем, самостоят. выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане. В этот же период в бихевиоризме представления о процессах учения опирались на описания механизмов высшей нервной деятельности в школе И. П. Павлова. За исходное универсальное отношение бихевиористами принималась схема «стимул — реакция». В целом для функционализма и бихевиоризма характерен сугубо прагматич. взгляд на цели образования, к-рый связан с пониманием психики как системы при-способительных механизмов.

В рамках необихевиоризма Б. Скиннер в схеме «стимул — реакция — подкрепление» сместил акцент со связи «стимул — реакция» на связь «реакция — подкрепление». Идеи Скиннера легли в основу особой дидактич. системы — программированного обучения. Она позволила реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребёнком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников.

С кон. 50-х гг. ведётся разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения (Менчинская), уч. деятельности (Эльконин, Давыдов, А. К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, Н. Ф. Талызина), проблемного обучения (А. М. Матюшкин). В 80-х гг. сложилась концепция школы диалога культур (В. С. Библер).

Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребёнка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребёнка, её направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.