Ответы к госам по социальной психологии

Автор

Уважаемые студенты Кемеровского государственного университета Вы можете купить или заказать у нас ответы на госы по: общей психологии, психологии развития и возрастной психологии, социальной психологии.

Цена от 29 руб за один вопрос.

Срок подготовки ответов от 3 дней. Возможен срочный заказ.

Мы можем Вам написать ответы на госы по цене ниже, чем у конкурентов. Вы можете заказать по частям и по первой части присланной Вам, Вы убедитесь в качестве и профессионализме наших специалистов.

Пример купленных ответов у нас

ВОПРОСЫ К ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. Психология как наука. Специфика психологического знания. Отрасли психологии.
2. Общее представление о психике и сознании. Специфика психического отражения.
3. Развитие представлений о предмете психологии. Классические и современные представления о предмете психологии.
4. Сознание как предмет научной психологии. Свойства сознания.
5. Методы общей психологии. Характеристика методов общей психологии.
6. Методы общей психологии. Эксперимент.
7. Методы общей психологии. Наблюдение.
8. Неосознаваемые процессы. Классификация и общая характеристика неосознаваемых процессов.
9. Явления установки и его исследования в работах Д.Н. Узнадзе.
10. Категория деятельности в психологии. Единство сознания и деятельности: Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев.
11. Представление о субъекте деятельности. Соотношение понятий индивид, личность, индивидуальность.
12. Общее понятие о личности и ее развитии: общие закономерности.
13. Возникновение и развитие психики. Критерии психического. Гипотеза А.Н. Леонтьева о чувствительности как элементарной форме психики, виды чувствительности.
14. Эволюция психики. Основные стадии развития психики животных.
15. Общее представление о формах поведения: инстинкт, научение, навык, интеллект.
16. Сравнительный анализ психики животных и человека.
17. Понятие высших психических функций. Их строение и развитие в теории Л.С. Выготского.
18. Строение индивидуальной деятельности человека.
19. Проблема активности и анализ уровней построения движений в теории Н.А. Бернштейна.
20. Общая характеристика познавательной деятельности.
21. Общее представление о восприятии. Виды и свойства восприятия, классификация видов восприятия.
22. Общее представление о мышлении. Теории мышления.
23. Общее представление об универсальных процессах. Явления и процессы памяти.
24. Общее представление о восприятии. Восприятие пространства, движения, времени.
25. Характеристика первичных и вторичных образов.
26. Общая характеристика индивидных свойств человека.
27. Способности. Проблема измерения и развития способностей.
28. Темперамент, его физиологические основы. Теории темперамента.
29. Характер, его строение и проблема формирования. Характер и личность.
30. Основные подходы к типологии индивидуальности. Акцентуации характера.
31. Определение, функции и условия возникновения эмоций. Возможные основания для классификации эмоций.
32. Виды эмоциональных состояний: настроение, стресс, страсть, аффект.
33. Эмоции и чувства: проблема высших чувств
34. Психологическая характеристика аффектов.
35. Проблема воли в психологии. Волевые качества личности.
36. Общие черты и виды потребностей. Психология потребностей. Механизмы опредмечивания потребностей.
37. Потребности и мотивы. Возможные основания классификации мотивов.
38. Влияние мотивации на продуктивность деятельности. Понятие оптимума мотивации. Закон Йеркса-Додсона.
39. Направленность личности; структура и функции.
40. Самосознание: определение, критерии, уровни развития. «Образ Я».
41. Речь. Виды и функции речи.
42. Проблема изучения продуктивного (творческого) мышления. Факторы, влияющие на успешность решения задач.
43. Память и процессы памяти. Мотивация и запоминание.
44. Общее представление о внимании. Основные виды и свойства внимания.
45. Общее представление о мышлении. Виды мышления. Критерии классификации.
46. Общее представление о мышлении. Этапы мыслительного процесса.
47. Общее представление о мышлении. Основные операции как стороны мыслительной деятельности.
48. Общее представление о памяти. Теории памяти.
49. Общее представление о памяти. Классификация видов памяти.
50. Проблема соотношения мышления и речи в трудах Л.С. Выгодского и Ж. Пиаже.
51. Общее представление о внимании. Теории внимания.
52. Общее представление об ощущении. Закономерности ощущений.
53. Общее представление об ощущении: виды ощущений.
54. Темперамент. Типы темпераментов. Психологическое описание в современной психологии.
55. Проблема структуры личности в зарубежной психологии.
56. Проблема индивидуальности личности в психологии.
57. Проблема ценностных ориентаций в психологии.
58. Проблема структуры личности в отечественной психологии.
59. Проблема вторичных образов: представление и воображение.
60. Общее представление о воле. Структура волевого акта.

ВОПРОСЫ К ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ ПО ДИСЦИПЛИНАМ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ «ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. Предмет и задачи возрастной психологии. Декларация прав ребенка.
2. Методы возрастной психологии: классификация и общая характеристика.
3. Проблема возрастной периодизации психического развития в современной психологии.
4. Индивидуальное развитие психики. Структурно – динамические преобразования в индивидуальном развитии человека.
5. Детерминация психического развития. Игра и ее роль в психическом развитии в зарубежной психологии.
6. Проблема движущих сил, условий и источников психического развития ребенка в современной отечественной психологии.
7. Теория культурно – исторического развития психики Л.С. Выготского. Проблема соотношения обучения и развития.
8. Феномены видовой изменчивости временных параметров развития психики человека: акселерация, ретардация и увеличение среднестатистической продолжительности жизни.
9. Факторы риска и факторы психологической устойчивости на разных возрастных этапах онтогенеза.
10. Ведущая деятельность, как условие и фактор психического развития. Теория Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.
11. Система факторов, определяющих родительское отношение.
12. Кризисы в психическом развитии человека, их роль и значение. Кризис 3 — х лет.
13. Кризисы в психическом развитии человека, их роль и значение. Кризис подростка.
14. Кризисы в психическом развитии человека, их роль и значение. Кризис середины жизни.
15. Теории развития психики.
16. Социальные теории интеллектуального развития ребенка.
17. Сравнительный анализ интеллектуального развития ребенка в концепциях Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.
18. Биологические теории интеллектуального развития.
19. Формирование и развитие способностей в онтогенезе.
20. Этапы развития внимания у детей. Социальная природа высших форм внимания.
21. Проблема врожденного и приобретенного в восприятии человека.
22. Развитие мышления в онтогенезе.
23. Развитие речи в онтогенезе.
24. Периоды, тенденции и факторы пренатального развития психики.
25. Период новорожденности. Специфика и особенности построения индивидной организации.
26. Младенческий период. Предпосылки развития речи и социального развития человека от 1 месяца до 1 года.
27. Психологическая характеристика периода раннего детства от 1 до 3 лет.
28. Общая психологическая характеристика дошкольного периода.
29. Дошкольный период. Специфика и основные линии развития воспитания, памяти, мышления и речи.
30. Сенсорное развитие ребенка и сенсорная культура.
31. Формирование свойств личности в дошкольном возрасте. Деятельность, общение и познание в формировании личности дошкольника.
32. Теории детской игры.
33. Сюжетно – ролевая игра как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста.
34. Специфика детских видов деятельности. Феномены детской субкультуры.
35. Школьный период. Формирование и развитие личности.
36. Психосексуальное развитие ребенка и половая идентификация в онтогенезе.
37. Школьный период. Специфика и основные линии развития учебно — познавательной деятельности.
38. Психологическая готовность к систематическому школьному обучению.
39. Развитие самосознания в подростковом периоде и периоде ранней взрослости.
40. Соотношение возрастных и типологических особенностей развития детей.
41. Период взрослости. Возрастная динамика психофизиологических функций.
42. Акмеология личности и индивидуальности.
43. Мужфункциональные связи в структуре интеллекта взрослого человека позднего возраста.
44. Проблемы изменения личности в пожилом – старческом возрасте.
45. Основные линии развития личности в период взрослости.
46. Жизненный путь личности.
47. Период геронтогенеза: особенности психофизиологических функций.
48. Внутренний мир человека позднего возраста.
49. Образ жизни, статус, жизненные планы и ценностные ориентации в период взрослости.
50. Социально – психологические стереотипы старости.
51. Особенности познавательной сферы в позднем возрасте.
52. Особенности строения мотивационной сферы личности младшего школьника.
53. Мотивы учебной деятельности и поведения подростка.
54. Основные достижения дошкольника и кризис семи лет.
55. Юность и юношество в исторической перспективе.
56. Факторы риска в психическом развитии ребенка.
57. Роль общения в психическом развитии ребенка в дошкольном возрасте (от рождения до семи лет).
58. Роль общения в психическом развитии детей младшего и среднего школьного возраста.
59. Роль общения в психическом развитии в юношеском возрасте.
60. Общение в зрелом, пожилом и старческом возрасте.

ВОПРОСЫ К ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ ПО ДИСЦИПЛИНАМ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ «СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. Предмет и задачи социальной психологии. Основные проблемы социальной психологии.
2. Основные этапы становления социальной психологии.
3. Особенности развития социальной психологии в России.
4. Общая характеристика основных теоретических ориентации в современной социальной психологии.
5. Необихевиористская ориентация в социальной психологии.
6. Когнитивистская ориентация в социальной психологии.
7. Психоаналитическая интерпретация в социальной психологии.
8. Гуманистическая ориентация в социальной психологии.
9. Интеракционистская ориентация в социальной психологии.
10. Социальная психология общения. Структура и функции общения.
11. Общение как обмен информацией.
12. Вербальная и невербальная коммуникация.
13. Интерактивная сторона общения, ее характеристика.
14. Основные виды взаимодействия. Особенности конфликтного и кооперативного взаимодействия.
15. Понятие конфликта и подходы к его изучению.
16. Способы разрешения и профилактика конфликтов.
17. Перцептивная сторона общения. Механизмы социальной перцепции.
18. Межличностная аттракция. Факторы. Механизмы.
19. Эффекты, феномены, механизмы восприятия и понимания человека человеком.
20. Межгрупповое восприятие. Основные детерминанты.
21. Межгрупповая дискриминация, ингрупповой фаворитизм как социально-психологические явления.
22. Феномен «каузальной атрибуции». Виды и ошибки каузальной атрибуции.
23. Проблема группы в социальной психологии. Классификации групп. Основные характеристики.
24. Большие социальные группы. Классификация. Характеристики.
25. Способы воздействия в стихийных группах типа «толпа»: заражение, убеждение, внушение, подражание, сдвиг в сторону риска.
26. Малая группа. Классификация. Структурные характеристики.
27. Групповые нормы и ценности.
28. Общение и отношения личности.
29. Положение индивида в структуре группы.
30. Феномен групповой сплоченности. Основные подходы к исследованию групповой сплоченности.
31. Социально-психологическая совместимость. Основные подходы.
32. Конформизм, негативизм, групповая поляризация, деиндивидуализация.
33. Феномен группового давления. Роль меньшинства в формировании внутригрупповых и межгрупповых отношений.
34. Социальная власть. Влияние, лидерство, авторитет.
35. Лидерство и руководство в малых группах. Стили руководства.
36. Лидерство как групповой феномен. Основные теории лидерства.
37. Социально-психологические методы коллективного решения проблем.
38. Психологические проблемы стихийных групп и массовых движений.
39. Психология межгрупповых отношений: основные концепции.
40. Формирование стереотипов. Этнические стереотипы, предрассудки, этноцентризм.
41. Проблема личности в социальной психологии.
42. Социально-психологические теории личности в зарубежной и отечественной психологии.
43. Социально-психологические качества личности.
44. Социализация личности. Основные подходы.
45. Я-концепция личности.
46. Социальные роли личности. Межролевой и внутриролевой конфликты.
47. Личностная и социальная идентичность. Концепции КА.Тэшфела и Дж.Тернера.
48. Социальная установка: структура и функции. Социальная установка и поведение.
49. Формирование, трансформации и стратегии поддержания социальной идентичности.
50. Социальное поведение: феноменология, механизмы, регуляторы.
51. Методологические принципы и методы социально-психологического исследования.
52. Фокус-группа как базовый метод качественного исследования.
53. Общая характеристика активных методов социально-психологического воздействия.
54. Групповой тренинг как метод практической социальной психологии.
55. Психологические теории в исследовании межгруппового взаимодействия.
56. Межгрупповой конфликт. Причины и средства разрешения.
57. Социометрия: история метода и его модификации.
58. Психологические факторы эффективности групповой деятельности.
59. Социально-психологический климат группы.
60. Прикладная социальная психология. Основные области исследований.

Вопросы к государственному междисциплинарному экзамену
ПСИХОЛОГИЯ
2010/11 уч. г.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
1. Общая характеристика психологии как науки. Основные этапы развития представлений о предмете психологии.
2. Психика как субъективный образ объективного мира.
3. Проблема зарождения психики в филогенезе. Критерии психического. Этапы развития психики в филогенезе.
4. Гипотеза А. Н. Леонтьева о происхождении сознания. Структура и динамика сознания.
5. Ощущения: понятие, виды, взаимодействия, процессы изменения чувствительности. Измерение ощущений.
6. Восприятие как психический процесс. Основные свойства восприятия.
7. Восприятие пространства, формы, времени, движения.
8. Внимание, его особенности, свойства и виды. Развитие внимания в онтогенезе.
9. Память, как познавательный процесс. Классификация видов памяти, их характеристика.
10. Процессы памяти, их характеристика. Теории памяти.
11. Общее понятие о мышлении. Мыслительные операции, их взаимосвязь. Мышление как процесс решения задачи.
12. Формы и виды мышления, особенности их развития в онтогенезе.
13. Речь: ее функции и виды. Речь и мышление.
14. Воображение: характеристика, особенности. Виды воображения. Роль воображения в жизни и деятельности.
15. Сущность и функции эмоций. Виды и качества эмоций. Основные теории эмоций.
16. Эмоциональные состояния: настроение, страсть, фрустрация, стресс, аффект, чувства.
17. Понятие воли, ее функции. Волевое действие. Воля и личность. Развитие воли.
18. Структура волевого акта. Волевое усилие как механизм волевой регуляции.
19. Способности: характеристика, виды. Одаренность и уровни способностей.
20. Темперамент как формально-динамическая сторона деятельности. Свойства темперамента.
21. Характер: понятие, структура. Формирование характера. Темперамент и характер в структуре личности.
22. Понятие потребности. Потребность как основа мотивационных процессов. Иерархический характер потребностной сферы. Развитие потребностей.
23. Общее понятие о мотивации. Виды мотивов.
24. Деятельностный подход в психологии. Структура деятельности.
25. Основные виды человеческой деятельности. Их характеристика.
26. Проблема методов в психологии. Классификация методов.

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

27. Кризисы возрастного развития.
28. Психологические особенности развития ребенка от рождения до 3-х лет.
29. Психологические особенности развития ребенка в дошкольном детстве.
30. Психологические особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте.
31. Характеристика основных психологических новообразований младших подростков.
32. Психологические особенности подростков.
33. Развитие личности в зрелом возрасте.
34. Проблемы периодизации возрастного развития личности.
35. Основные положения периодизации психического развития по Д. Б. Эльконину.
36. Самосознание: его функции, характеристики, развитие в онтогенезе.
37. Основные положения культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Понятие высших психических функций. Понятия интериоризации и эктериоризации.
38. Основные положения концепции Ж. Пиаже. Этапы интеллектуального развития.
39. Основные положения концепции развития идентичности в концепции Э. Эриксона.
40. Теория социального научения (Скиннер, Бандура, Сирс).

41. Основные концепции психологического обучения. Основные психологические проблемы традиционного обучения.
42. Общая характеристика учебной деятельности, ее структура. Проблемы формирования учебной деятельности.
43. Педагогическая деятельность, личности педагога. Стили педагогической деятельности. Профессионализм и компетентность педагога.
44. Гипотеза о поэтапном формировании умственных действий П. Я. Гальперина.

45. Основные теоретические подходы к проблеме социализации личности.
46. Феномены группового влияния.
47. Социально-психологические характеристики общения.
48. Стороны общения: общение как передача информации, общение как интеракция, общение как восприятие и понимание людьми друг друга.
49. Социальные роли и ролевое поведение личности.
50. Социальная установка: понятие, структура, функции.
51. Понятие группы в социальной психологии. Психологические характеристики малой группы. Групповая динамика.
52. Основное содержание процесса социализации личности. Институты и агенты социализации.
53. Проблемы руководства и лидерства в психологии.

54. Неврозы. Проблемы и подходы в изучении невротических расстройств.
55. Психологические аспекты изучения внутренней картины болезни.
56. Личностное развитие в условиях хронического соматического заболевания.
57. Проблема межполушарной асимметрии и ее изучение в клинике. Синдром расщепленного мозга.

АКЦЕНТУАЦИИ ЛИЧНОСТИ И ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ

58. Акцентуации личности. История развития, понятие и основные типы (по А.Е. Личко или К. Леонгарду).
59. Защитные механизмы личности: генезис и характеристика.

60. В. Вундт и возникновение экспериментальной психологии.
61. Вюрцбургская школа психологии: идеи, методы, области исследования.
62. Функционализм: истоки, психологические идеи, вклад в развитие психологии.
63. Бихевиоризм: основные положения, экспериментальные исследования, вклад в развитие психологии.
64. Гештальт-психология: основные идеи и принципы, достижения.
65. Основные положения психоаналитической теории З. Фрейда. Исследовательский метод З.Фрейда.
66. Гуманистическая психология: ее истоки, основные положения (А. Маслоу, К. Роджерс, Олпорт).
67. Когнитивная психология: истоки, области исследования, основные достижения.

76. Стандартизация психодиагностических методик.
77. Надежность и валидность диагностической методики.
78. Классификация психодиагностических методов.
79. Методики измерения интеллекта. Проблемы диагностики интеллекта.
80. Возможность психодиагностики в измерении способностей.
81. Виды контроля и их функции в учебном процессе.
82. Общие принципы составления профессиограмм.
83. Роль семьи в воспитании ребенка с отклонениями в развитии.
84. Понятие о категориальном анализе в психологии. Основные категории психологической науки.
85. Методологический либерализм в психологии и представление о перманентном кризисе психологической науки.
86. Общее понятие о методологии науки. Уровни методологического знания.

Некоторые тезисы из работы по теме Вопросы к ГОСам по психологии
1. Общая характеристика психологии как науки. Основные этапы развития представлений о предмете психологии.

Слово «психология» образовано из двух греческих: «psyche» — душа и «logos» — слово, учение. Оно имеет два значения: психология как наука и психология как совокупность особенностей характера, внутренний мир человека. Именно во втором смысле мы говорим о психологии того или иного человека, группы людей, даже животных, особенно наших домашних кошек и собак.
Каждая научная дисциплина обладает собственными предметом и методом иссле¬дования, понятийным и методическим аппаратом, которые соответствуют определен¬ным объяснительным принципам. Психология изучает внутренние, скрытые от внеш¬него наблюдения структуры и процессы, знание которых необходимо для объяснения поведения человека и животных, а также психологических особенностей как кон¬кретного человека, так и групп людей. Психология как многоотраслевая дисциплина включает в себя фундаментальную психологию, цель которой состоит в установле¬нии фактов, механизмов и законов психической деятельности, а также прикладную психологию, изучающую психические явления в естественной обстановке и исполь¬зующую полученные в фундаментальной науке знания в конкретных ситуациях и условиях, и практическую психологию, которая использует психологические знания для решения конкретных задач в медицине, педагогике, спорте и т. д.

Доступные файлы (1):

    Смотрите также:
  • Ответы к Гос. экзамену по специальности логопедия[ документ ]
  • Вопросы и ответы[ документ ]
  • Ответы к кандидатскому экзамену по специальности 05.20.01[ шпаргалка ]
  • Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований[ документ ]
  • Вопросы и ответы ГОС 2010 по дисциплине Педагогика и психология[ документ ]
  • Вопросы и ответы — Педагогика и психология высшей школы[ вопрос ]
  • Ответы к зачёту по организационной психологии[ документ ]
  • Ответы к экзамену кандидатского минимума по специальности 10.02.04. германские языки[ документ ]
  • Мясоедов М.В., Коротун А.В. (ред.) Социальная педагогика: проблемы, тенденции, перспективы развития[ документ ]
  • Билеты по психологическому консультированию[ вопрос ]
  • Ответы для сдачи кандидатского минимума по специальности 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования по педагогическим наукам[ шпаргалка ]
  • Вопросы и ответы к государственному экзамену (междисциплинарный) для студентов специальности 350400 — Связи с общественностью[ документ ]
  1. Социальная психология как наука. Современное состояние социальной психологии.
  2. Основные характеристики группы. Виды групп.
  3. Проблема лидерства и руководства в группах.
  4. Проблема общения в социальной психологии. Функции и структура общения.
  5. Социально-психологический подход к развитию личности. Фазы социального развития личности (А.В.Петровский).
  6. Понятие «Психологический диагноз», уровни постановки психологического диагноза.
  7. Общие стратегии психодиагностического обследования.
  8. Требования к качеству психодиагностического обследования. Понятие надёжности, валидности, достоверности, дискриминативности и стандартизации.
  9. Основные этапы подготовки социально-психологического тренинга.
  10. Функции тренера групп АСПО. Типичные ошибки тренера.
  11. Характеристика групповой динамики в процессе социально-психологического тренинга.
  12. Классификация групп АСПО.
  13. Понятие, цели и задачи психологического консультирования.
  14. Теоретические принципы современных направлений в психологическом консультировании (психодинамическое, когнитивно-поведенческое, гуманистическое).
  15. Структура и содержание консультативного процесса. Методы психологического консультирования.
  16. Основные этапы процесса психологического консультирования.
  17. Критерии эффективности работы психолога-консультанта.
  18. Классификация конфликтов. Структура и динамика конфликта.
  19. Специфика конфликтов в условиях учебной деятельности.
  20. Социально-психологические последствия этнических конфликтов.
  21. Современные теоретические подходы к проведению психолого-педагогической коррекции.
  22. Цели, содержание и условия проведения психокоррекционной работы.
  23. Этические принципы и правила психокоррекционной работы.
  24. Основные требования к составлению психокоррекционных программ.
  25. Функции, структура и типология семьи.

56.Особенности супружеских и детско-родительских отношений

57. История и современное состояние психологической службы в отечественной

и зарубежной психологии

58.Основные направления деятельности психологической службы, компоненты

59.Структура и управление психологической службой.

60.Нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность

практического психолога. Профессиональная этика практического психолога.
^

1.Понятие о предмете и методах психологии. Структура и состояние современной психологии

Психоло́гия (др.-греч. ψυχή — душа; λόγος — знание) — академическая и прикладная наука о поведении и психических процессах в психике людей и животных.

Психология — наука об общих психических закономерностях взаимодействия человека со средой.

Психология изучает, каким образом внешнее воздействие переходит во внутреннее, психическое отражение и становится регулятором нашей деятельности.
Психология изучает общие закономерности психических процессов и своеобразие их протекания в зависимости от условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека.

Психология молодая наука. Само слово психология в переводе означает «учение о душе». Впервые слово психология было введено в 1590 году, его использовал немецкий богослов Гоклениус, первоначально оно означало область богословия. В науку первым ввел слово психология в 18 веке немецкий ученый Христиан Вольф. Самостоятельной же наукой психология становится в 1879 году, когда Вундт открыл первую лабораторию экспериментальной психологии в Лейпциге, затем эта лаборатория переросла в самостоятельный институт. Это ознаменовало отделение психология от философии, с одной стороны, и от физиологии, с другой.

В нашей стране первая экспериментальная лаборатория по психология открылась в 1885 году, ее создал Бехтерев, затем он же создал такую же лабораторию в Питере в 1895 году, а в 1908 году он открыл в Питере Психоневрологический институт.
Собственно психологический институт при МГУ был создан в 1912 году (открыт в 1914 году), его основал Георгий Иванович Челпанов. В 1966 году открыли психологические факультеты при МГУ и ЛГУ. В 1971 году открыли Институт на ВДНХ, его директором был Ломов.

В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.

^ Предмет науки — это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.

Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.

^ Предмет психологии в традиционных представлениях

  • Душа (все исследователи до начала XVIII века)
  • Явления сознания (английская эмпирическая ассоцианистская психология — Д. Гартли, Джон Стюарт Милль, А. Бэн, Герберт Спенсер)
  • Непосредственный опыт субъекта (структурализм — Вильгельм Вундт)
  • Интенциональные акты сознания (функционализм — Франц Брентано)
  • Происхождение психических деятельностей (психофизиология — Иван Михайлович Сеченов)
  • Поведение (бихевиоризм — Джон Уотсон)
  • Бессознательное (психоанализ — Зигмунд Фрейд)
  • Процессы переработки информации и результаты этих процессов (гештальт-психология — Макс Вертгеймер)
  • Личный опыт человека (Гуманистическая психология — Абрахам Маслоу, К. Роджерс, Виктор Франкл, Ролло Мэй)

^ Развитие взглядов на предмет психологии отечественных авторов

В начальный период становления советской психологии вопрос о её предмете не привлекал особого внимания. После 1 Всесоюзного съезда по изучению поведения человека (1930 г.) в советской психологии установилось разъяснение предмета психологии в виде указания на хорошо знакомые каждому человеку по его собственному опыту «наши ощущения, чувства, представления, мысли».

По мнению П. Я. Гальперина, предметом психологии является ориентировочная деятельность. При этом в данное понятие включаются не только познавательные формы психической деятельности, но и потребности, чувства, воля. К. К. Платонов считает предметом психологии психические явления.

Таким образом, предметом психологии являются психические процессы, свойства, состояния человека и закономерности его поведения. Существенным моментом при этом оказывается рассмотрение порождения сознания, его функционирования, развития и связи с поведением и деятельностью.

Существует много различных точек зрения на то, что изучает психология. Психология должна отвечать на вопрос о том, почему человек (или любой другой носитель психики) ведёт себя так или иначе (поведение животных исследует раздел психологии «зоопсихология» и раздел зоологии «этология»).

Для описания того теоретического конструкта, которым можно объяснить поведение человека, существуют разные названия, наиболее частое из которых — психика. Однако, например, бихевиористы отвергают задачу исследования любых ненаблюдаемых переменных, которые могли бы детерминировать поведение, настаивая на том, что только само поведение и детерминирующая его внешняя ситуация могут быть предметом исследования.

В общенаучном плане, метод (от греч. methodos — путь исследования, теория, учение) — «способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности «.

Основная функция метода — внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта.

Классификация методов психологии Б.Г. Ананьева:

1.Организационная группа:

  • Сравнительный метод
  • Лонгитюдный метод
  • Комплексный метод (использование в комплексе и сравнительного, и лонгитюдного метода)

2.Группа эмпирических способов добывания данных (зависит от выбранного организационного метода):

  • Наблюдение и самонаблюдение (интроспекция)
  • Экспериментальные методы
  • Лабораторный эксперимент
  • Естественный эксперимент
  • Формирующий, или психолого-педагогический эксперимент
  • Психодиагностические методы
  • Социометрия
  • Стандартизированные и проективные тестовые методики
  • тест Люшера
  • графология
  • Вербально-коммуникативные методы
  • Метод беседы
  • Интервью
  • Клиническое интервью
  • Метод опроса
  • Анкеты и вопросники
  • Личностные тесты
  • Методы анализа процессов и продуктов жизнедеятельности (или праксиметрические методы)
  • Хронометраж
  • Циклография
  • Профессиография
  • Метод моделирования
  • Биографический метод

3.Все методы и приёмы обработки эмпирических данных:

  • Методы математической статистики
  • Методы качественной характеристики полученного материала
  • Интерпретационные методы
  • Генетический метод (анализ фаз развития)
  • Структурный метод (анализ систем и типов межсистемных связей)
  • Психография

Структура психологии

Существует большое число разделов психологии, занимающихся изучением отдельных частей её предмета.

Традиционно разделы психологии подразделяют на 2 большие группы:

Фундаментальные: общая психология, психология развития (возрастная психология), дифференциальная психология, клиническая психология, педагогическая психология, экспериментальная психология, психология труда и социальная психология, организационная психология, психология религий.

Прикладные: юридическая психология, детская психология, акмеология, геронтопсихология, нейропсихология, натуральная психология, патопсихология, психогенетика, зоопсихология, специальная психология, психология творчества, семейная психология, психология рекламы, психология спорта, военная психология и другие.

^ Современное состояние психологии

Существует много разных классификаций наук, в большинстве из них психология занимает промежуточную позицию между несколькими категориями. Связано это с широким спектром вопросов, которыми занимается психология, и методов, которые при этом используются. С одной стороны, психология — естественная наука, активно использующая экспериментальные техники в доказательстве и опровержении гипотез. Многие общепринятые методы статистических расчётов первоначально были разработаны психологами (см. работы Ч. Спирмена, Л. Терстоуна). С другой стороны, в трудах представителей гуманистической психологии практически нет места измерениям, расчётам и экспериментам, работы этой школы можно смело отнести к гуманитарному знанию. В некоторых классификациях помимо гуманитарных и естественных наук выделяются также общественные (социология, политология) — заметную часть современной психологии можно отнести к этой группе. Советский психолог Б. Г. Ананьев указывал на место психологии как ядра системы наук о человеке..

Психология активно взаимодействует с большим количеством других наук и отраслей научного знания. Это взаимодействие проявляется прежде всего в создании отраслей психологии, являющихся смежными, прикладными отраслями научного знания, исследующими закономерности объективной действительности с позиции предмета психологии. Например, связь психологии с антропологией устанавливается благодаря существованию такой фундаментальной отрасли психологии, как психологии личности; связь психологии с психиатрией, выражается в существовании таких отраслей как патопсихология, психосоматика, психология аномального развития; связь с нейробиологией и анатомией ЦНС реализуется через нейропсихологию; связь с генетикой выражается в создании психогенетики; с логопедией выражается в существовании специальной психологии, психолингвистики; с юриспруденцией отчётливо проявляется в таких отраслях психологии, как судебная психология, психология жертвы, криминальная психология, психология расследования преступлений.

Вы можете заказать или купить ответы на госы у нас по Психологии. Цены ниже чем у конкурентов.

Можем выслать выдержки для ознакомления.

РАЗДЕЛ I. «Общая психология».

1. Общая психология как наука

1.1. Становление предмета и методов исследования психологии.

Предмет, объект и основные задачи психологии как науки.

Эволюция взглядов на предмет психологии. Душа, сознание, поведение, бессознательное, личность, психика, деятельность как предмет психологии на различных этапах ее развития. Интегративные тенденции в современной психологии.

Психические явления и их отличие от явлений, изучаемых другими науками. Понятие о категориальном аппарате психологической науки. Основные категории психологии: психика, сознание, индивид, личность, индивидуальность, общение, деятельность.

Психика как предмет психологии. История развития взглядов на природу и функции психики, детерминанты ее возникновения и развития. Поиск критериев психики в истории психологии. Антропопсихизм, панпсихизм, биопсихизм, нейропсихизм, мозгопсихизм. Единицы анализа психики. Психика как форма взаимодействия животного организма с окружающей средой. Чувствительность как критерий психики в концепции А.Н.Леонтьева. Понятие об опережающем отражении действительности.

Феномен человека как единства природной, социальной, душевной и духовной реальности. Качественное своеобразие психики человека и условия ее формирования. Биогенетический, психогенетический, социогенетический и системный подходы к сущности психики человека. Основные формы проявления психики у человека и их взаимосвязь. Активность отражения. Социальный и генетический аспект развития психики. Человек и развитие его высших психических функций.

Психология и другие науки. Психология и философия. Психология и естествознание. Психология и социология. Психология и педагогика. Психология и технические науки. Современная структура психологической науки. Отрасли психологии.

Принципы психологии как науки.

Принцип системности. Зарождение системного понимания психики. Система «организм-среда». Понимание системности в различных психологических школах. Развитие системы. Системный подход к деятельности. Принцип активности. Жизнедеятельность как приспособление к среде. Роль внутренней программы и потребностей в организации поведения индивида. Надситуативная активность. Самодвижение активности. Принцип детерминизма. Предмеханический и механический детерминизм. Биологический детерминизм. Психический и социальный детерминизм. Принцип развития. Развитие психики в филогенезе. Роль наследственности и среды. Развитие психики в онтогенезе: факторы и критерии. Возрастная периодизация развития личности. Принцип деятельностного подхода. Принцип личностного подхода. Антропологический принцип.

Основные направления и школы в зарубежной психологии.

Бихевиоризм. Кризис интроспективной «психологии сознания». Этапы становления и развития бихевиоризма. Философские традиции объективизма и механицизма, зоопсихология и функциональная психология как гносеологические предпосылки бихевиоризма. Позитивизм как методологическая основа поведенческой психологии. Учение И.П. Павлова об условных рефлексах и возможности модификации поведения индивида. Эксперименты Э.Торндайка. Программа бихевиоризма (Д.Уотсон). Связь стимула и реакции как единица поведения и его изучения. Законы поведения. Наблюдение как основной метод бихевиоризма. Вклад поведенческой психологии в разработку эмпирических методов, проблем научения и действия. Недостатки бихевиоризма и попытка их преодоления в необихевиоризме (Толмен, Халл). Промежуточные переменные. Оперантное и классическое обусловливание. Социальное научение. Поведенческая психотерапия. Общая модель и основные методы поведенческой психотерапии.

Гештальтпсихология. Изучение сенсорных образований как системной организации целого, определяющего свойства и функции его составных частей. Программа изучения психики с позиций целостных структур (К.Коффка, В.Келер и др.). Законы восприятия. Исследование мышления как реорганизации познавательных структур. Возможности применения основных положений в современной психологии. Теория поля К Левина. Критика ассоциативной концепции и развитие гештальтпсихологии. Разработка теории динамической системы поведения. Напряженность и равновесие между индивидом и средой. Мотивация как «район жизненного пространства». Понятие поля в системе объектов-побудителей активности в данный момент субъективного пространства личности. Геометрическая модель движения субъекта в психологическом поле. Полевое поведение: роль потребности и намерения. Стилистическое полевое поведение как признак патологии.

Психоанализ З.Фрейда. «Глубинный слой» личности, влечения, инстинкты. Психоанализ бессознательной сферы. Фрейдизм как психотерапевтическая техника и теоретическая концепция. Структура психики, либидо. Формы психологической защиты. Методы психоанализа. Роль и задачи психоаналитика. Ограниченность пансексуализма и его преодоление в неофрейдизме. Влияние психоанализа на развитие психологии.

Индивидуальная психология А.Адлера. Идея о бессознательном стремлении человека к совершенству как источнике мотивации. Изучение общественного характера человеческих проблем. Комплекс неполноценности как исходная сила развития личности. Пути самоутверждения. Чувство безопасности. Стремление к превосходству как движущая сила личностного развития. Особенность понимания неврозов и их психотерапия. Значение силы коллективного чувства.

Аналитическая психология К-Г.Юнга . Коллективное бессознательное как автономная совокупность архетипов. Наследование опыта предшествующих поколений. Личное бессознательное как совокупность комплексов. Структура личности (персона, Эго, тень, Анима, Анимус, самость). Психические функции (мышление, чувствование, ощущение, интуиция) и психологические типы (интуитивный и мыслительный). Типология характеров (интроверсия и экстраверсия) и ее использование в психологии. Поиск душевной гармонии и целостности, преодоление внутренних конфликтов как основа душевной жизни человека. Индивидуация как способность к самопознанию и саморазвитию. Особенности аналитической психотерапии.

Когнитивная психология. Попытка преодоления кризиса бихевиоризма и гештальтпсихологии. Изучение преобразований сенсорной информации (Д.Бродбент, С.Стернберг). Исследование структурных блоков познавательных процессов (Дж.Сперлинг, Р.Аткинсон). Решающая роль в поведении субъекта (У.Найссер). Когнитивный подход в исследовании индивидуальных различий (М.Айзенк) и личностных конструкторов (Дж.Келли). Понятие когнитивной сложности как характеристика познавательной сферы человека. Значение когнитивистского направления в психологии.

Гуманистическая психология . Исследование проблем личности как целостной системы. Противопоставление бихевиоризму и психоанализу гуманистических принципов. Изучение человеческих потребностей А.Маслоу. Иерархическая организация потребностей и самоактуализация личности. Развитие личности на основе веры в себя и стремление к «идеальному Я» (К.Роджерс). Понятие «неконгруэнтности». Недирективная «личностно — центрированная» психотерапия. Самоактуализация и «Полностью функционирующая личность». Влияние гуманистической психологии на развитие современной науки.

Отечественные школы и направления в психологии.

Ананьев Б.Г. Исследование характерогенеза у школьников в 30-е годы ХХ века. Работа в секторе психологии Института мозга по проблеме чувственного познания. Идея целостности человека (индивидуальности) и его развития, представление о зрелости как периоде динамичных изменений, в том числе изменений психофизиологических функций и их взаимосвязей. Идея создания единой концепции человекознания как комплексной дисциплины. Человек: индивид, личность, индивидуальность. Проблемы человечества. Исследования в области сенсорных и перцептивных процессов. Теоретические представления школы Б.Г.Ананьева о структуре интеллекта, о связи интеллектуальных функций с соматическими процессами, о зависимости интеллектуальной активности от жизнедеятельности. Работа в области педагогической психологии.

Анохин П.К. Подкрепление как аффективный сигнал. Обратная афферентация. Афферентный синтез. Акцептор результатов действия как психологический механизм опережающего отражения действительности. Особенности понимания условного рефлекса, памяти, процесса принятия решения. Теория функциональных систем как научная концепция организации процессов в организме и его взаимодействие со средой.

Выготский Л.С. Сущность культурно-исторической концепции в психологии. Генезис высших психических функций человека. Инструментальный подход к изучению психики и ее развитию. Механизм интериоризации. Понятие «психологического орудия» (культурного знака) как орудия преобразования психических функций. Концепция психологических систем, динамики их развития и взаимодействия. Зона ближайшего развития в онтогенетическом развитии ребенка. Сочетание принципов развития и системности. Экспериментальные исследования мышления и речи. Гипотеза о локализации психических функций. Культурно-историческая концепция сущности сознания. Значение и смыслы как единицы психического. Представления о «вращивании» высших функций в сознание. Соотношение роли «натурального» и «культурного» развития в формировании психики человека.

Гальперин П.Я. Ориентировочная деятельность как предмет психологии. Исследование внимания и «языкового сознания». Проблемы соотношения обучения, умственного развития и творческого мышления. Концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий. Этапы образования новых действий, образов и понятий. Особенности обучения с использованием схем ориентировочных основ действия. Психологические механизмы «совершенствования» действия и перевода высшего в «умственный план». Типы ориентировок в задании. Планомерно-поэтапное формирование умственных действий как теория обучения и метод психологического исследования.

Запорожец А.В. Вклад в разработку основ теории деятельности. Роль практических действий субъекта в генезисе познавательных психических процессов. Теория перцептивных действий. Исследование ориентировочной деятельности и восприятия в регулировании поведения. Эмоции как звено смысловой деятельности.

Леонтьев А.Н . Экспериментальные исследования произвольного внимания и памяти как высших психических функций на основе идей культурно-исторической теории. Разработка и создание общепсихологической теории деятельности. Утверждение о первичности деятельности по отношению к отражению, ее ведущей роли. Зарождение психики в деятельности, механизмы ее развития через развитие деятельности, приобретение психикой на высших стадиях своего развития статуса особой предметной деятельности. Структурные единицы деятельности. Мотивационная сфера и механизмы развития личности. Анализ сознания. Изучение психических процессов. Исследование развития психики в фило- и онтогенезе. Значение концепции деятельности для различных отраслей психологии, развития психологической теории и практики.

Ломов Б.Ф. Исследование проблем человека в системе управления и при взаимодействии с техникой. Разработка основ инженерной психологии. Развитие методологии и фундаментальной теории психологии. Принципы системного подхода к анализу психических явлений. Взаимосвязь общения с познанием и деятельностью. Вклад в развитие различных отраслей психологии.

Лурия А.Р. Исследование аффективных состояний и проблем мышления на основе культурно-исторической теории. Разработка проблем мозговой локализации высших психических функций и их нарушений при повреждении мозга. Зарождение и развитие нейропсихологии. Создание системы методов нейропсихологической диагностики. Разработка проблем нейропсихологии памяти и нейролингвистики. Научно-исследовательская работа представителей Луриевской школы: теоретические исследования в области нейропсихологии; работа в области клинической и экспериментальной нейропсихологии; исследования в области реабилитационной нейропсихологии.

Сеченов И.М . Разработка естественно-научной теории психической регуляции поведения. Понятие о рефлекторном характере психики. Открытие процесса торможения нервной системы. Программа построения психологии.

Теплов Б.М. Исследование психологии восприятия. Разработка концепции способностей как проблемы психологии индивидуальных различий. Создание исследовательской программы изучения физиологических основ индивидуально-психологических различий. Вклад в становление и развитие дифференциальной психофизиологии.

Узнадзе Д.Н. Понимание установки в качестве объяснительного принципа изучения психических явлений. Преодоление постулата непосредственности в интроспекции и бихевиоризме. Установка как основа целесообразной избирательной активности субъекта. Неосознаваемая готовность к восприятию и действиям. Направленность и условия возникновения установки. Закономерности смены установок. Метод фиксации в экспериментальном исследовании установки. Отличие трактовки бессознательного от принятого в психоанализе.

Эльконин Б.Д. Развитие положений культурно-исторической теории в области детской психологии. Концепция периодизации психического развития, основанная на понятии «ведущей деятельности». Изучение игры и анализ ее роли в развитии ребенка. Метод обучения чтению путем звукового анализа слов. Проблемы психодиагностики психического развития детей. Вклад в развитие возрастной психологии.

Психические процессы, свойства, состояния, образования. Психические процессы как психические явления, обеспечивающие первичное отражение и осознание личностью воздействий окружающей действительности. Психические познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, представления, мышление, внимание, речь, воображение); эмоциональные ( эмоции, чувства); волевые ( механизмы волевых действий, волевые качества). Психические свойства как наиболее устойчивые и постоянно проявляющиеся особенности личности, обеспечивающие определенный уровень поведения и деятельности, типичный для нее. Свойства личности: направленность, темперамент, характер, способности. Психические состояния как определенный уровень работоспособности и качества функционирования психики человека, характерный для него в каждый данный момент времени. Стенические и астенические состояния. Активность, пассивность, бодрость, усталость, апатия, эйфория и др. состояния. Психические образования как психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта. Знания, навыки, умения, опыт.

Психические состояния человека.

История изучения психических состояний. Место состояний в системе психических явлений, их соотношение с процессами и свойствами. Психологическая характеристика основных состояний. Критерии их классификации. Структура психического состояния. Факторы, динамизирующие и стабилизирующие психические состояния людей. Проблема центрального звена в структуре психического состояния. Теории психических состояний. Вклад Н.Д.Левитова в познание психических состояний. Психические состояния в сложных и экстремальных условиях деятельности.

Общее понятие о методологии. Уровни методологии. История развития методов изучения психических явлений. Основные парадигмы психологического познания: философско-религиозная, субъективная, естественно-научная, гуманитарная, технократическая, психотерапевтическая и др. Принципы познания в современной психологии. Методы организации психологического исследования: лонгитюдный метод, метод поперечных срезов, сравнительный метод. Метод синдромного анализа. Основные исследовательские методы психологии: наблюдение и самонаблюдение, опрос, тестирование, эксперимент, моделирование, анализ продуктов деятельности, биографический метод и их виды. Психологические методы коррекционно-развивающего воздействия.

Развитие психики в фило- и онтогенезе .

Современные концепции основных этапов развития психики в животном мире.

Возникновение и эволюция психики и поведения животных. Понятие чувствительности как элементарной формы психики. Врожденное и индивидуально-изменчивое поведение. Понятия инстинкта, научения и интеллекта у животных. Усложнение поведения животных в ход эволюции. Виды научения. Импринтинг. Викарное научение. Фа­культативное научение. Подражание. Латентное научение. Когнитивное научение. Социальное поведение животных. Особенности разумного поведения животных и системы их коммуникации. Развитие символических функций у животных.

Общественно-историческая природа психики человека. Проблема соотношения биологического и социального в психике человека. Возникновение и развитие сознания в истории человечества в связи с особенностями производственной деятельности, социальных отношений, культуры, языка и других факторов. Условия возникновения сознания, коллективная трудовая деятельность и язык. Принцип единства деятельности и сознания.

Развитие психики человека в онтогенезе. Периодизации развития. Принципы периодизации раз­вития. Периодизация в психодинамическом подходе (3. Фрейд, А. Адлер, Э. Эриксон), периодизация Пиаже. Периодизация психического развития Б.Д. Эльконина. Пе­риодизация психического развития в рамках культурно-исторического подхода Л.С. Выготского. Понятие общественно-исторического опыта. Становление сознания и личности в процессе присвоения общественно-исторического опыта. Характеристика процесса присвоения. Роль языка. Понятие интериоризации. Обогащение общественного опыта в результате творческой деятельности субъекта путем экстериоризации. Формирование высших психических функций, их социальный, опосредованный, произвольный характер и системные строения. Сознание и неосознаваемые психические процессы. Сензитивные периоды разви­тия. Универсальная модель сензитивных периодов Р. Эйслина — Дж. Готтлиба.

Общение и поведение как формы жизнедеятельности человека.

Общение как разновидность активности личности. Соотношение общения с другими формами активности. Роль общения в развитии и в жизни человека. Качества личности, необходимые для эффективного общения. Общение как вид деятельности и как форма межличностного взаимодействия. Психологические особенности общения в различных условиях деятельности. Нравственно-психологический аспект проблемы поведения. Предметные и социальные особенности поведения личности. Психологические предпосылки просоциального и асоциального поведения личности. Индивидуализм, коллективизм и солидаризм в поведении людей. Поступок как составная часть поведения и психологическая характеристика личности.

1.2. Психология деятельности, сознания и личности

Проблема деятельности в отечественной психологии.

Деятельность как разновидность активности людей. Основные концепции деятельности в современной психологии. Предметность, инструментальность и субъектность деятельности. Влияние предмета деятельности на ее содержание и структуру. Основные компоненты индивидуальной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности личности. Проблема изучения структуры индивидуальной и групповой деятельности. Психологическое содержание различных видов деятельности. Социальное взаимодействие и обмен деятельностями. Единицы анализа деятельности. Функциональный, структурный, системный и личностный подходы к исследованию деятельности. Методы изучения деятельности. Профессиография и психограмма деятельности. Психологические основы эффективности и оптимизации деятельности. Деятельность человека и средовые факторы.

Современные психологические теории личности.

Теории личности в отечественной психологии. Концепции личности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Г.Асмолова, В.Н. Мясищева, В.И. Слободчикова — Е.И. Исаева и др. Концепции личности в современных направлениях зарубежной психологии и ее практических приложениях: психоаналитическом, поведенческом, когнитивной психологии, гештальтпсихологии, нейролингвистическом программировании, психосинтезе, гуманистической психологии, зкзистенциальной психологии. Основные тенденции развития современной персонологии.

2. Структура и свойства личности

2.1. Направленность личности

Структурные составляющие личности. Интраиндивидная, интериндивидная и метаиндивидная стороны личности. Пр облема ценностей человека в психологии. Человеческие потребности и ценности. Личностная иерархия ценностей человека. Место ценностей в психической активности людей. Механизм усвоения ценностей. Направленность и ценностные ориентации личности. Структура направленности личности. Формирование направленности личности.

Понятие Я-концепции. Структура Я-кон­цепции. Я-концепция в разных психологических теориях. Функции Я-концепции. Разработка Я-концепции В. Джейм­сом. Символический интеракционизм Ч. Кули и Дж. Мида. Феноменологический подход К. Роджерса. Эпигенетическая теория Э. Эриксона. Механизмы психологической защиты. Развитие Я-концепции.

2.2. Темперамент и его сущность

Темперамент: сущность, типология, свойства. Психология и психофизиология темперамента. История изучение темперамента: вклад Гиппократа, Галена, И.Канта. Представления И.П. Павлова о темпераменте. Темперамент как совокупность психодинамических свойств человека. Современные представления о свойствах темперамента. Характеристика экстравертированности и интровертированности личности. Концепция темперамента В.С.Мерлина и Я. Стреляу. Значение исследований Б.М.Теплова, В.Д. Небылицина для познания темперамента. Обобщение данных о темпераменте в работах В.Русалова. Методы психодиагностики темперамента. Влияние темперамента человека на особенности выполнения профессиональных задач.

2.3. Характер и способности личности

Характер и особенности его проявления.

История изучения проблемы характера. Характер человека как основа его стабильности, энергии и индивидуальности. Структура характера. Типы характеров. Э.Фромм о социальных характерах. Методы изучения и оценки характера. Акцентуации характера. Понятие акцентуации личности и характера. Концепция К.Леонгарда. Концепция А.Е.Личко. Типы и разновидности акцентуаций: гипертимность, циклоидность, лабильность, сензитивность, шизоидность, истероидность и др. Психодиагностика акцентуаций. Проявление акцентуаций в условиях деятельности и общения.

Способности: сущность, основные виды и их характеристика.

Сущность способностей и их качественные характеристики. Знания, умения и навыки. Задатки и способности. Способности как пластичность и развиваемость личности. Способности как деятельностный потенциал личности. Разновидности способностей и критерии их классификации. Соотношение интеллекта и способностей. Проблема методов практического развития способностей. Значение теории способностей в профессиологии. Теории способностей. Методы диагностики способностей (Д.Векслер, Р.Амтхауэр, Г. Айзенк и др.). Способности к различным видам деятельности. Способности, необходимые психологу.

3. Эмоции и мотивация как психологические феномены

Особенности эмоциональной сферы человеческой психики. Понятие об эмоциях и чувствах. Структура эмоционального процесса. Эмоциональные факторы среды. Компоненты эмоции. Эмоциональные действия и отреагирование эмоций. Разновидности эмоций и чувств. Эмоциональные состояния: тревога, фрустрация и стресс. Специфика проявления аффекта, страсти, гнева и агрессии. Критерии классификации. Основные теории эмоций. Физиологические, психологические и социально-психологические концепции. Теория дифференциальных эмоций К.Изарда; когнитивная теория эмоций Шехтера. Информационная теория эмоций (П.В.Симонов, К.Прибрам и др). Исследование эмоций П.М. Якобсоном, В.К. Вилюнасом, Я. Рейковским и другими отечественными и зарубежными авторами. Методы исследования эмоций.

3.2. Характеристика мотивационной сферы

Общая характеристика мотивационной сферы человека.

Сущность, строение и основные проявления мотивации. Классификация потребностей. Первичные и вторичные потребности. Потребности и другие мотивационные факторы. Функции потребности.

Все вопросы не поместились на странице.

allrad.ru/tyres/bridgestone шины Bridgestone в магазине Allrad — лучшее сезонное предложение

Психология

ГОС экзамен по социальной психологии вопросы 1-40 из 120

Рекомендуем начинать готовиться к ГОСам минимум за 6 месяцев до экзамена! Запомнить, а тем более разобраться в таком объеме разнородной информации очень сложно!

  1. Принцип системности в психологической науке: история его разработки и современное состояние.
  2. Место социальной психологии в системе психологического знания.
  3. Основные направления современных социально-психологических прикладных исследований.
  4. Классификации методов исследования в психологии. Сравнительная характеристика методов эксперимента и наблюдения.
  5. Эмпирические и теоретические предпосылки возникновения социальной психологии.
  6. Уровень социально-психологического развития группы. Основные положения стратометрической концепции А.В.Петровского.
  7. Понятие и структура деятельности. Разработка теории деятельности в трудах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна.
  8. Типы социально-психологических исследований: экспериментальные и корреляционные.
  9. Индивид, субъект, личность, индивидуальность: содержание и соотношение понятий
  10. Соотношение внешней и внутренней деятельности.
  11. Соотношение обыденного и научного знания. Социальная психология и здравый смысл.
  12. Проектирование в образовании. Этапы по В.В. Давыдову.
  13. Развитие психики в филогенезе (эволюционная концепция психики А.Н. Леонтьева).
  14. Понятие социализации личности, ее цели и задачи. Институты и этапы социализации.
  15. Общая характеристика и психологические особенности педагогической деятельности. Психологические основы профессионального и личностного роста педагога.
  16. Понятие, функции и характеристики сознания.
  17. Социальная ситуация развития. Роль референтной группы в процессе социализации на различных онтогенетических этапах становления личности.
  18. «Открытость-закрытость» группы. Особенности процессов группообразования и личностного развития в условиях социальной депривации
  19. Психофизиологическая проблема в психологии. Системный подход к ее решению.
  20. Понятие, структура и функции социальной установки (аттитюды).
  21. Социально-психологическая модель вхождения личности в референтное сообщество: этапы адаптации, индивидуализации, интеграции.
  22. Психика и мозг: проблема мозговой локализации психических функций.
  23. Понятие роли, основные компоненты и характеристики; ролевое поведение.
  24. Концепция персонализации В.А.Петровского: основные положения и метод «отраженной субъектности».
  25. Рефлекс и реактивное поведение.
  26. Понятие конфликта. Типологии конфликтов. Стратегии поведения в конфликтных ситуациях.
  27. Трехфакторная модель «значимого другого»: основные положения и методическое обеспечение.
  28. Предметный образ и его семантическая многоуровневость.
  29. Общение и деятельность: соотношение понятий.
  30. Реализация социогенной потребности в персонализации на разных этапах онтогенетического развития личности.
  31. Ощущения, их основные свойства. Классификации ощущений. Психофизика ощущений. Основной психофизический закон.
  32. Основные положения концепции персонализации (В.А.Петровский). Метод отраженной субъектности (повтор 24 вопроса иными словами)
  33. Культура с точки зрения психологии. Типология национальных культур по Г.Хофстеде.
  34. Понятие восприятия и его общая характеристика. Свойства восприятия и его виды.
  35. Психологические барьеры и психологическая сущность коммуникации. Коммуникативные и смысловые барьеры.
  36. Этнические различия, их психологическая природа, влияние на процессы личностного развития и группообразования.
  37. Тематика среднестатусности применительно к проблемам интрагруппового структурирования в малых группах
  38. Основные виды невербального поведения. Функции невербальной коммуникации.
  39. Личность и психика, развитие личности и развитие психики: соотношение понятий.
  40. Ведущая деятельность и полидеятельность.
  41. Понятие памяти и ее общая характеристика. Виды памяти. Процессы памяти.
  42. Типы взаимодействия: кооперация и конкуренция.
  43. Психологические особенности адаптации в инокультурной среде. Стратегии аккультурации по Дж.Берри.
  44. Эффект Зейгарник.
  45. Механизмы и эффекты межличностного восприятия (повтор 110 ответа)
  46. Этническая идентичность: общее описание, структура, становление и формирование, изменения этнической идентичности.
  47. Тематика аутсайдерства применительно к проблемам интрагруппового структурирования в малых группах
  48. Проблема точности в межличностной перцепции. Социально-психологический тренинг как средство повышения точности межличностного восприятия
  49. Особенности межкультурной коммуникации, развитие культурной сензитивности.
  50. Понятие воображения и его общая характеристика. Виды и функции воображения. Механизмы воображения.
  51. Феномен аттракции в межличностных отношениях, различные уровни аттракции.
  52. Культурный шок: причины, протекание, психологическая помощь. «Буферная» группа.
  53. Основные свойства внимания и методы их изучения.
  54. Динамика межличностных отношений. Проблемы стабилизации и распада межличностных отношений.
  55. Основные социально-психологические феномены межэтнических отношений.
  56. Когнитивные теории внимания и их критика.
  57. Социально-психологическая характеристика детского возраста
  58. Этноцентризм и этнические стереотипы.
  59. Мышление как регулятор деятельности и как самостоятельная деятельность
  60. Способы регуляции и разрешения конфликтов. Роль посредника в разрешении конфликтов
  61. Психология управления: объект, предмет, задачи. Основные теоретические школы менеджмента.
  62. Мышление как высшая психическая функция. Мышление и речь.
  63. Понятие интеллекта, его структура, виды, методы исследования
  64. Творчество как процесс. Понятие креативности
  65. Социально-психологическая характеристика подросткового и юношеского возрастов
  66. Причины, профилактика и урегулирование этнического конфликта.
  67. Социально-психологическая характеристика зрелости и пожилого возрастов
  68. Понятие группы в социальной психологии, ее основные характеристики. Классификация групп в социальной психологии.
  69. Социально-психологический «портрет» современного руководителя.
  70. Культурно-историческая детерминация процессов формирования и развития мышления.
  71. Понятие малой группы, ее границы и классификация малых групп.
  72. Управленческая команда: определение, отличие от других типов групп, признаки эффективной управленческой команды. Основные техники командной работы.
  73. Язык и речь. Виды речи и их психологические характеристики.
  74. Общая характеристика больших социальных групп, их классификация.
  75. Основные подходы к теории и практике командообразования.
  76. Роль внимания в становлении мотивационной сферы личности.
  77. Межгрупповые процессы в малых и больших социальных группах.
  78. Понятие организационного лидерства. Критерии оценки эффективности деятельности лидера. Приведите типичный пример проблем, возникающих в деятельности лидера, и предложите путь решения.
  79. Понятие и теория каузальной атрибуции
  80. Основные социально-психологические характеристики малой группы. Психологическая теория коллектива в отечественной социальной психологии.
  81. Традиционные концепции и инновационные подходы к проблеме организационного лидерства.
  82. Понятия мотива и мотивационной сферы личности. Структура мотивационной сферы личности.
  83. Феномен группового давления. Исследование конформизма в классических экспериментах С. Аша.
  84. Основные направления деятельности психолога в системе управления человеческими ресурсами.
  85. Развитие мотивационной сферы в онтогенезе. Особенности мотивационной сферы детей и подростков.
  86. Мотивация трудовой деятельности: общая характеристика. Содержательные и процессуальные теории трудовой мотивации.
  87. Феномен групповой сплоченности. Подходы к изучению сплоченности.
  88. Социально-психологические проблемы отбора и подбора персонала в организации. Основные методы социально-психологической оценки персонала в организации.
  89. Роль и место психических состояний среди других психологических явлений.
  90. Понятия лидерства и руководства: сходство и различие.
  91. Организационная (корпоративная) культура: понятие, содержание и структура. Функции организационной культуры.
  92. Эмоции. Их функции. Эмоциональная сфера личности. Формы эмоциональных переживаний.
  93. Основные теоретические подходы к изучению феномена лидерства.
  94. Профессиональная карьера: понятие, этапы, психологическое обеспечение планирования карьеры.
  95. Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера.
  96. Стиль лидерства и руководства. Исследование стиля лидерства в школе групповой динамики К. Левина.
  97. Основные положения теории жизненных циклов организации.
  98. Основные проблемы психологии воли. Структура и виды волевых процессов.
  99. Руководство и групповая эффективность. Вероятностная модель эффективного руководства Ф. Фидлера.
  100. Основные положения трансактного анализа Э.Берна. Использование концепции РВД в консультативно-тренинговой деятельности.
  101. Соотношение фундаментальной и прикладной социальной психологии. Специфика прикладного исследования в социальной психологии.
  102. Проблемы социально-психологической диагностики организаций.
  103. Темперамент: проблема определения, структуры и свойств. Анализ различных концепций темперамента.
  104. Коучинг как вид индивидуального консультирования. Отличие коучинга от психотерапевтической работы с клиентом.
  105. Определение и структура характера. Типологии характера.
  106. Природа и структура общения. Общение как обмен информацией.
  107. Природа и структура общения. Общение как взаимодействие
  108. Психология индивидуальных различий.
  109. Задатки, одаренность и талант. Психологические особенности одаренных
  110. Природа и структура общения. Общение как восприятие и понимание людьми друг друга
  111. Понятия «фасилитация» и «ингибиция». Фасилитативная функция социального психолога в консультативно – тренинговой деятельности.
  112. Гетерохронность развития человека в биологическом, психологическом и социальном планах
  113. Взаимоотношения социального психолога и «заказчика». Этические проблемы в прикладной социальной психологии.
  114. Типологии организационной культуры. Особенности российской организационной культуры.
  115. «Я-концепция» личности, ее содержание и структура. Соотношение понятий «Я-концепция» и «самосознание». Самооценка и уровень притязаний личности.
  116. Основные роли социального психолога-практика: консультант, эксперт, руководитель тренинга.
  117. Базовые компетенции практического психолога. Основные коммуникативные навыки психолога в консультативно-тренинговой деятельности.
  118. Общая характеристика, этапы становления и современные тенденции развития бихевиоризма. Значение бихевиоризма в изучении поведения.
  119. Социальная психология в образовании.
  120. Самообучающаяся и саморазвивающаяся организация как альтернатива традиционной модели организации.

1.Принцип системности в психологической науке: история его разработки и современное состояние.
Системности принцип (в психологии) (от греч. systema — составленное из частей, соединение) — методологический подход к анализу психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре.
В психологии существует несколько методологических принципов, оказывающих большое влияние на задачи, решаемые ею, и на способы изучения духовной жизни людей. Важнейшими из них являются принципы

  • развития.
  • Детерминизма
  • системности

Принцип развития – психика постоянно изменяется, развивается, поэтому наиболее адекватным способом ее изучения является исследование закономерностей этого генезиса, его видов и стадий.
Принцип детерминизма подразумевает, что все психические явления связаны по закону причинно-следственных отношений, т. е. все, что происходит в нашей душе, имеет какую-то причину, которая может быть выявлена и изучена и которая объясняет, почему возникло именно то, а не иное следствие.
Принцип системности описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами психики, сферами психического. Он предполагает, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства.
Первые исследователи тех связей, которые существуют между психическими явлениями, рассматривали психику как сенсорную мозаику, которая состоит из нескольких элементов — ощущений, представлений и чувств. По определенным законам, прежде всего по законам ассоциаций, эти элементы связываются между собой. Такой вид связи назвали элементаризмом.
Функциональный подход, в котором психику представляли как набор отдельных функций, направленных на реализацию различных психических актов и процессов (зрения, обучения и т.д.), появился в связи с теорией эволюции. Биологические исследования показали, что существует связь морфологии и функции, в том числе и психической функции. Таким образом было доказано, что психические процессы (память, восприятие и др.) и акты поведения могут быть представлены как функциональные блоки. В зависимости от вида детерминации эти блоки действуют по законам механики (как отдельные части сложной машины) или по законам биологической адаптации, связывая в единое целое организм и среду. Однако принцип детерминации не объяснял, каким образом при дефекте какой-то функции происходит ее компенсация, т. е. каким образом недостатки в работе одних отделов могут компенсироваться нормальной работой других (например, плохой слух — развитием тактильных или вибрационных ощущений).
Именно это и объясняет принцип системности, который представляет психику как сложную систему, отдельные блоки (функции) которой связаны между собой. Таким образом, системность психики предполагает ее активность, так как только в этом случае возможна и саморегуляция, и компенсация, присущие психическому даже на низших уровнях развития психики. Системность в понимании психики не противоречит осознанию ее целостности, идее «холизма», так как каждая психическая система (прежде всего, естественно, психика человека) является уникальной и цельной.

Идеи принципа системности по-своему разработали представители гештальтпсихологии и психоанализа.
Представители психоанализа связывали принципа системности с анализом аффективных процессов, рассматривая в качестве основного фактора человеческой психики так называемый «кoмплeкс».
В связи с идеей развития принцип системности реализован в операциональной концепции интеллекта Ж. Пиаже.
В неофрейдизме, а также в символическом интеракционизме система социального, знаково опосредствованного взаимодействия, со своей структурой, трактуется как первичная и определяющая по отношению к психике индивида.
Отечественные философы и психологи рассматривают психологические системы как целенаправленные, социально обусловленные. В процессе индивидуального развития они проходят последовательные этапы усложнения, дифференциации, трансформации своей структуры. Единым генетическим основанием, из которого развертываются психологические системы, является совместная (социальная) предметная человеческая деятельность, включающая процессы общения.
Стратегические ориентиры развития системного подхода в психологии на сегодняшний день:

  • построение на основе принципа системности предмета психологической науки
  • разработка системного метода познания психических явлений, или «овеществление» подхода в методе системной детерминации психических явлений и поведения

Строго говоря, изучение интегральных образований психики (либо их производных), Например, поведенческий акт (П.К. Анохин), гештальт (К. Коффка), психологическая система (Л.С. Выготский), интеллект (Ж. Пиаже), познавательная сфера (Д. Норман), перцептивный цикл (У. Найссер) и др. Особенность текущего этапа состоит в том, что наряду с организацией (структурой, уровнями) и функционированием целостных образований на передний план выдвигается изучение их становления и развития. Доминирующим оказывается генетическое направление системного подхода. В качестве ключевых рассматриваются вопросы механизмов порождения целостностей, соотношения стадий и уровней развития, его видов, критериев, взаимоотношений актуального и потенциального в психическом развитии и т.п.
Сложившийся арсенал системных технологий психологической науки и практики пока еще очень скромен, а его развитие представляет непростую исследовательскую задачу. Главная трудность состоит в том, чтобы изучать то или иное явление, не теряя, не обрубая, а учитывая его системные (интегральные) качества, связи с другими явлениями жизни и деятельности субъекта, целостный характер их развертывания во времени, разноуровневость организации (Ломов Б.Ф 1990).

2. Место социальной психологии в системе психологического знания
Социальная психология — научная дисциплина, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп.
Возникла на стыке психологии и социологии. Практические запросы опережают развитие теоретического знания (к соц.псих. обращаются различные сферы воспитания, СМИ и т.д.).
Специфика соц.псих. (как части психологии) – изучение закономерностей поведения в деятельности людей, обсуловленных включением их в социальные группы, а также психологических характеристик самих этих групп.
Дискуссии о предмете:
20-е гг:

  • Челпанов: разделение психологии на псих. и соц.псих., соц.псих. – марксизм, а псих. – эмпирическая наука
  • Артемов: псих.: псих. индивида и псих. коллектива
  • Корнилов: реактологический подход к соц.псих.
  • Блонский: роль соц.среды при характеристике психики человека. Социальность – особая деятельность людей, связанная с другими людьми. Псих. включается как биол.наука в круг соц.проблем
  • Бехтерев: рефлексологичя: коллективная соц.псих. = рефлексология + социология
  • Рейснер: соц.псих. – наука о соц.раздражителях разных видов и типов

Далее – перерыв соц.псих. практики. В основном – педагогика, философия
Учение Выготского о ВПФ – толчок к развитию соц.псих. – «делало всю псих. социальной». ВПФ (произвольное запоминание, активное внимание, отвлеченное мышление, волевое действие) нельзя понять как непосредственные функции мозга è необходимо выйти за пределы организма и искать их корни в общественных условиях жизни. «Предмет соц.псих. – психика отдельного человека, а коллективной – личная психология в условиях коллективного проявления».
Подходы к пониманию предмета соц.псих.:

  • Соц.псих. – наука о «массовидных явлениях психики»
  • Предмет – личность
  • И массовые явления, и положение личности в группе

— Интрадисциплинарный подход
— Интердисциплинарный подход
Социальная психология по своему существу является наукой, стоящей весьма близко к острым социальным и политическим проблемам, а потому принципиально возможно использование ее результатов различными общественными силами. Социальная психология на Западе имеет весьма солидную историю, которая также убедительно подтверждает эту истину.
Для социальной психологии, как, может быть, ни для какой другой науки, актуально одновременное решение двух задач: и выработки практических рекомендаций, полученных в ходе прикладных исследований, столь необходимых практике, и «достраивание» своего собственного здания как целостной системы научного знания с уточнением своего предмета, разработкой специальных теорий и специальной методологии исследований.
Родоначальники: Аристотель, Гераклит, Гиппократ, Демокрит, Платон, Конфуций, Суньцзы, Уцзы. Описывали социально-психологические особенности характеров людей и их предназначения в обществе, устанавливали психологические закономерности социального поведения индивидов, выявляли мотивы объединения их в группы.
Средние века и позднее: Н. Макиавелли, Т. Гоббс, И. Бентам, Ш. Монтескье, А. Токвиль, Н.Я. Данилевский, А.И. Герцен. Занимались психологическим описанием анатомии и патологии общественной жизни, накапливали и обобщали результаты исследований закономерностей общения и взаимодействия представителей различных общностей.
Середина XIX в. М. Лацарус, Х. Штейнталь, В. Вундт (психология народов); Г. Тард, С. Сигиле, Г. Лебон (психология масс); В. Макдаугалл (психология инстинктов социального поведения).

3 Основные направления современных социально-психологических прикладных исследований.
Промышленное производство
Промышленное производство явилось одним из главных заказчиков на прикладные социально-психологические исследования. Хотя проблемы управления производством можно отнести к общей проблематике психологии управления, за социальной психологией промышленного предприятия остается собственный круг вопросов, прежде всего – проблемы формирования производственных коллективов. Наиболее общими являются такие темы, как психологический климат коллектива, удовлетворенность трудом, текучесть рабочей силы, аттестация кадров, адаптация новичков.
Управление
В проблеме управления можно и сегодня найти такие задачи, которые социальная психология может решать: это проблема соотношения стиля руководства и эффективности групповой деятельности, проблема разрешения конфликтов, возникших на психологическом уровне, проблема оптимизации процесса принятия группового решения и многие другие. Что же касается качеств руководителей, то и здесь важно обозначить кое-какие подходы, не вступающие в противоречие с разработкой вопроса на теоретическом уровне: например, анализ совместимости руководителя и коллектива, выявление роли «обратной связи» (знание руководителем того, как он воспринимается подчиненными) в эффективности управления и т.д. Распространенным методом таких исследований является составление психологического портрета руководителя, включающего его способность к восприятию нововведений, его гибкость в применении разных форм и контроля и т.д.
Развитие организации
Самостоятельный блок проблем в связи с психологией управления представляет относительно новая область социальной психологии, получившая название «развитие организации», или «организационное развитие». Эта проблематика возникла первоначально не в недрах социальной психологии, в ее создании принимали участие и виднейшие социологи, и социальные психологи: А.Маслоу, Ф.Херцберг, К.Арджирис и др. Исследования в области организационного развития начались с повышения квалификации управленческого персонала. В ходе этой работы выяснилось, что изолированно обеспечить более высокую квалификацию сотрудников не представляется возможным. Окружающая среда, в условиях которой работают организации, стала настолько сложной, что организация вынуждена все время приспосабливаться к меняющимся условиям. Но это означает, что и система подготовки персонала должна учитывать изменения в организации, причем учитывать так, чтобы создать наилучшие условия для самоактуализации сотрудников, без которой невозможно повысить эффективность деятельности организации. На этой основе и родилась концепция организационного развития.
Массовая коммуникация и реклама
Система средств массовой информации и пропаганды не может развиваться, не опираясь на научные исследования, в том числе и на исследования социальных психологов, поэтому проблематика социально-психологических исследований в этой сфере разрабатывается достаточно активно.
Цикл исследований посвящен проблемам оптимизации контакта коммуникатора с аудиторией за счет использования различных форм общения: монологического и диалогического. Основной набор изучаемых здесь проблем сводится к следующему: эффективность лекционной пропаганды, специфика аудитории и восприятие ею лекции, ораторское искусство и вообще мастерство лектора и его роль как фактора эффективного воздействия на аудиторию, проблемы установления психологического контакта с лекционной аудиторией и пр.
К социально-психологическим исследованиям в области массовой коммуникации тесно примыкают и исследования в области рекламы. Их оживление в последние годы тоже заметно в связи с новыми запросами практики. Формы деятельности психолога здесь весьма многообразны, и работа эта относительно хорошо обеспечена достаточно прочной традицией изучения рекламы в мировой социальной психологии.
Школа
Среди множества проблем и задач, которые приходится решать психологической службе в школе, четко вырисовывается и блок собственно социально-психологических проблем. Это легко проследить при перечислении основных видов деятельности школьного психолога: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психодиагностика, психокоррекция. В области психологического просвещения учителей и родителей социальный психолог концентрирует свое внимание на проблемах общения, восприятия людьми друг друга, на проблемах юношеских и внутрисемейных конфликтов, на специфике социализации для детей разного пола. Вообще необходимость психологического просвещения как вида деятельности психолога-практика наиболее очевидна именно в школе; здесь присутствуют как минимум три вида совершенно различных по своему характеру групп: учителя, ученики и родители. Их взаимодействие особенно сложно, и недостаток психологических знаний в какой-либо одной из групп может легко разрегулировать все взаимодействие.
Борьба с противоправным поведением
Борьба с противоправным поведением не «чисто» социально-психологическая сфера деятельности, поскольку традиционно она относилась к компетенции юридических наук. Однако область профилактики противоправного поведения, в частности профилактическая работа с несовершеннолетними правонарушителями, – это проблемы, в которых может сказать свое слово и социальная психология.
Большой блок проблем относится к условиям формирования противоправного поведения личности. В этой связи, проводимые прикладные исследования сосредоточены преимущественно на анализе противоправного поведения несовершеннолетних правонарушителей. Особое значение при этом имеет выяснение вопроса о роли тех первичных ячеек микросреды, в которых формируется личность: семья и школьный класс. С точки зрения социальной психологии, здесь особенно значимо ответить на следующие вопросы: каков механизм влияния на подростка группы членства и референтной группы (и механизм выбора определенной группы в качестве референтной)? Какова роль статуса личности в группе для формирования ее нравственно-психологического облика? Каков механизм формирования индивидуального отношения к социальному контролю и усвоению социальных норм? Наконец, каковы оптимальные способы воздействия на подростка, еще не совершившего противоправного поступка, но находящегося в «трудном» возрасте или «трудном» периоде своего развития.
Наука
Одна из относительно новых сфер приложения социальной психологии – сфера научной деятельности. В сложной системе современной науки организация исследований и управление ими постоянно требуют решения вопросов, связанных с психологическими механизмами и закономерностями этой системы. Возрастает значение коллективных форм деятельности, и это в значительной мере ломает устойчивый стереотип научного творчества как творчества отдельных выдающихся личностей, поскольку производство знаний является результатом работы множества людей на исследовательских «комбинатах». В соответствии с этим существенно изменяется тип исходной социальной ячейки по производству научных знаний: если ранее такой ячейкой выступала научная школа, то теперь это, скорее, исследовательский коллектив. В таком коллективе возникает чрезвычайно высокая интеграция его членов, все чаще рождаются собственно коллективные продукты научного творчества: групповые проекты, групповые решения, групповая экспертиза и т.д. Субъектом исследовательского труда становится малая группа.
Это ставит ряд новых прикладных задач, прежде всего выявление особенностей научного коллектива по сравнению с другими типами трудовых коллективов, совершенствование социально-психологического климата в нем, способов управления, повышение эффективности его деятельности и т.д.
Главная из стоящих здесь проблем – выявление специфики такого вида деятельности, как «коллективная научная деятельность». Задача социальной психологии – понять природу совместной творческой деятельности и дать ее психологическое описание.
Подход к решению этих вопросов содержится в «программно-ролевом подходе» к исследованию науки, разработанном в отечественной социальной психологии М.Г.Ярошевским. Одна из основных идей этой концепции заключается в том, что во всяком научном коллективе выделяются основные научные роли: «генератор», «критик», «эрудит» и др.
Второй вид деятельности социального психолога – это консультационная работа. В данном случае консультация может быть дана и руководителям, и рядовым членам коллектива, способствуя в последнем случае осознанию ситуации в коллективе, своей собственной роли в нем и тем самым повышению чувства удовлетворенности работой.
Наконец, третий вид работы – это непосредственное обучение руководителей научных коллективов методам управления в той их части, которая связана со знанием социально-психологических механизмов общения и взаимодействия.
Служба семьи.
Социальная психология традиционно уделяла большое внимание семье, рассматривая ее как пример естественной малой социальной группы. Можно выделить несколько классов задач, которые могут быть решены и решаются на практическом уровне.
Первая часть таких задач связана с подготовкой молодых людей к созданию семьи.
Это просветительская функция, включение элементов подготовки молодежи к семейной жизни, а так же решение таких проблем, как возникновение у молодых людей определенных психологических барьеров, мешающих им по каким-то причинам устанавливать взаимоотношения с представителями другого пола.
Вторая часть задач в системе службы семьи относится к уже существующим семьям. Важной формой прикладных социально-психологических исследований должны стать исследования, выясняющие формы и структуру семейных конфликтов, способы их разрешения.
Политика
Прикладные исследования и практическая работа социального психолога в сфере политики – относительно новая сфера деятельности в нашей стране, хотя вообще такой опыт в мировой социальной психологии давно накоплен. Первые работы, принадлежащие Г.Лассуэлллу, относятся к 30-м гг. Обозначена специальная ветвь психологической науки – «политическая психология», в фундаментальных работах по которой выявлен круг и практических ее приложений (М.Герман, И.Джанис, В.Стоун, П.Шаффнер). Перечень проблем политики, в анализе которых есть место для социальной психологии, очевиден: это психологические факторы принятия политических решений, психологические условия их восприятия; роль личностных характеристик и имиджа политического деятеля; политическая социализация и многое другое. Однако проблемы эти в большей степени разработаны как теоретические. Что же касается практических приложений социальной психологии в этой сфере, то в общем этот вопрос достаточно детально еще не разработан, хотя кое-какие попытки и предпринимаются.
Обобщения первых опытов такого рода позволили выделить следующие направления.

  • Участие в разработке и принятии решений..
  • Второе направление практической деятельности психолога (как, впрочем, и социолога) – это систематический анализ динамики общественного мнения.
  • Третье направление – это прямое консультирование политических деятелей перед их публичными выступлениями.
  • Четвертое направление работы – создание психологических портретов оппонентов, а в более широком смысле – психологическое обеспечение различного рода переговоров.

4. Классификации методов исследования в психологии. Сравнительная характеристика методов эксперимента и наблюдения
Классификации методов психологии.
Классификаций методов психологии существует великое множество. Здесь приведены самые распространенные.
Классификация С.Я.Рубинштейна предполагает 4 звена: первое наблюдение и эксперимент, второе изучение продуктов деятельности, третье беседа и четвертое анкета.
Г. Пирьов расположил методы так:

  • собственно методы (наблюдение, эксперимент, анкеты, опросники)
  • вспомогательные методы (математические, биохимические)
  • методические подходы (генетический и психофизиологический)

Одна из популярных классификаций предложена Б.Г.Ананьевым.
По его классификации, все методы делятся на 4 группы:

  • Организационные
  • Эмпирические
  • Методы по сбору обработки данных
  • Интрепретационные методы.

Организационные методы включают в себя:

  • Сравнительный метод (разные группы сравниваются по определенным критериям: возрасту, уровню развития психических процессов и так далее)
  • Лонгитюдный (одна и та же группа обследуется на протяжении недели, месяца, нескольких лет)
  • Комплексный (группу или одного испытуемого исследуют специалисты из разных областей: педиатры, неврологи, психологи)

Эмпирические методы:

  • Самонаблюдение и наблюдение (систематическое, включенное, выборочное и другие различные виды)
  • Эксперимент (лабораторный, формирующий, констатирующий, естественный и прочие виды эксперимента)
  • Анализ процессов и продуктов деятельности (детские рисунки, школьный дневник, классный журнал и так далее)
  • Психодиагностические методы (тест, интервью, анкета, беседа, проективные методики)
  • Биографический метод (изучается наследственность, отличительные моменты биографии)

По способу обработки данных:

  • Методы качественного описания
  • Методы математико-статистического анализа данных

Интерпретационные методы:

  • Фило- и онтогенетический
  • Структурный метод (типологизация, классификация и прочие виды)

5. Эмпирические и теоретические предпосылки возникновения социальной психологии.
Парыгин рассматривал вопрос в работе «Основы социально-психологических теорий» о возникновении социальной психологии
-эмпирические предпосылки (практические)
-теоретические
Эмпирические — стихийно сложившийся опыт общественной псих. Каждый человек в жизни психолог.
-ораторское искусство Др. Греции (Парыгин) — впервые приемы влияния и управления аудиторией;
-опыт искусства
— опыт жрецов и шаманов-приемы внушения
-культурно-психологические религиозные праздники
Теоретические — школа социальной философии (от Платона до Аверинцева)
антропология (происхождение человека)
школа эволюционизма (теория эволюции Дарвина)
школа ранней социологии
[развернутый ответ]
Существуют разные взгляды на историю развития социальной психологии. Считается, что первыми историческими формами социально-психологического знания стали: теория психологии народов (Германия), теория психологии масс (Италия, Франция), теории социальных инстинктов (Англия, США).

В теории психологии народов (Ф. Гегель, М. Лазарус, Г. Штейн-таль) нация (народ) рассматривается как «сверхиндивидуальная целостность», личность наделяется «сверхиндивидуальной душой», и вторая находится в подчиненном отношении к первой. Иначе говоря, теория психологии народов исходила из того, что главная сила истории — это народ, «дух целого», который выражает себя в религии, языке, мифах, обычаях, искусстве и т.п., а индивидуальное сознание есть его продукт.
Задача социальной психологии состоит в том, чтобы Позднее (в работах В. Вундта) концепция психологии народов с отказом от не вполне определенного понятия «дух целого» приобрела более реалистический вид, но так или иначе основная мысль в этой теории сводилась к тому, что, кроме индивидуального сознания, существует нечто, характеризующее психологию группы и индивидуальное сознание, и в конечном счете это предопределяется психологией группы. В теории психологии масс (работы Г. Тарда, С. Сигеле, Г. Лебона) основополагающими были идеи об активной роли иррациональных моментов в социальном поведении и об активной роли подражания. Иррационализм в социальном поведении прослеживался на примере аффективного поведения уголовных преступников, а позднее (преимущественно в работах Г. Лебона) — в поведении больших скоплений людей, «людских масс». Главное отличие психологии масс и том, что человек «толпы», человек «массы» теряет свою индивидуальность, подчиняется импульсам, примитивным инстинктам и легко поддается различным иррациональным действиям. В рамках концепции психологии масс формально признавался некоторый примат индивида над обществом, однако само общество произвольно сводилось к толпе и описывалось также весьма односторонне, главным образом в состоянии паники.
Теория социальных инстинктов (В. Макдугалл, Э. Росс, Д. Болдуин) исходит из того, что социальное поведение определяется врожденными инстинктами, стремлением к цели, что свойственно как человеку, так и животному. Это стремление, желание, порыв выступает в психике человека как движущая сила характера формирующая социальное поведение. Авторы теории считают, что всё происходящее в области сознания находится в прямой зависимости от бессознательного начала. Внутренним выражением инстинктов являются главным образом эмоции. Связь между инстинктами и эмоциями носит систематический и определенный характер.
Сформулированы несколько пар связанных между собой инстинктов и эмоций. Среди них — инстинкт борьбы и соответствующие ему гнев и страх, инстинкт самосохранения и соответствующее ему чувство бегства, инстинкт строительства и чувство созидания, стадный инстинкт и чувство принадлежности, инстинкт воспроизведения рода и ревность, инстинкт приобретения и чувство собственности.
В конечном счете, концепция теории инстинктов объясняет социальное поведение с точки зрения некоего спонтанного стремления к цели и утверждает значение иррациональных и бессознательных влечений в качестве движущей силы не только индивида, но и человечества.
К философским истокам и предпосылкам развития социальной психологии относят:
— идеи Платона об иррациональности поведения масс, присущего демократии (эти идеи легли в основу теории массовых социальных движений);
— идеи Аристотеля об общественных инстинктах, объединяющих людей;
— идеи Гельвеция о социальной детерминации (предопределенности) развития личности;
— идеи Фейербаха о роли и сущности социально-психологического общения людей как единственного способа проявления человеческой сущности;
— идеи российских революционных демократов и философов о социальных настроениях, об общественном мнении, о нравах, об обычаях и т.п. Американский социальный психолог С. Сэржент считает, что социальная психология берет свое начало от идей и теорий школ:
а) социальной философии (Платон, Монтескье, Т. Гоббс, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо и др.);
б) социальной антропологии (М. Лазарус, В. Вундт, Ф. Тейлор и др.);
в) английского эволюционизма (Ч. Дарвин, Г.Спенсер и др.).
К эмпирическим предпосылкам возникновения и развития социальной психологии относят:
— ораторское искусство Древней Греции, развившее приемы управления вниманием и эмоционально-психологическим состоянием больших и малых человеческих групп;
— действа жрецов, шаманов, ведунов, развившие приемы суггестивного (внушающего) воздействия на аудиторию;
— взаимодействия различных религиозных конфессий со своей паствой, развившие приемы формирования установок;
— культурно-психологические традиции чень-буддизма, развившие приему психотренинга и психорегуляции.

6. Уровень социально-психологического развития группы. Основные положения стратометрической концепции А.В.Петровского
Уровень развития группы – это такой качественный этап, который характеризует ее социально-психологическую зрелость. Группа развивается в пределах континуума – начиная с низшего уровня, проходя несколько этапов и достигая высшего уровня.
В отечественной психологии существует несколько классификаций уровней развития группы. Так, Е.С. Кузьмин выделяет три уровня:

  • Номинальная группа.
  • Кооперация.
  • Коллектив.

Н.Н. Обозов подразделяет развитие группы на четыре этапа:

  • Диффузная группа.
  • Ассоциация.
  • Корпорация.
  • Коллектив.

Л.И.Уманский еще более дифференированно подходит к данной класификации и вычленяет шесть уровней:

  • Конгломерат
  • Номинальная группа
  • Ассоциация
  • Кооператив
  • Автономия
  • Коллектив

Нетрудно заметить, что в подходах названных авторов много общего. Развитие группы начинается с низшего уровня – аморфное образование, и заканчивается высшим уровнем – коллектив.
Взяв за основу классификацию Л.И. Уманского как наиболее разработанную и проверенную на практике, опишем уровни развита» группы, опираясь на три главных критерия:

  • общность целей совместной деятельности;
  • четкость структуры группы;
  • динамика групповых процессов.

На основе этих критериев можно охарактеризовать социально-психологическую зрелость группы.
Конгломерат– это группа ранее непосредственно не знакомых людей, оказавшихся в одно и то же время на одной территории. Каждый член такой группы преследует свою индивидуальную цель. Совместная деятельность отсутствует.
Номинальная группа– это группа людей, собравшихся вместе и получивших общее название, наименование. Например, поступившие в вуз абитуриенты собираются в первый день занятий и получают наименование группы первокурсников.Номинальная группа может остаться группой – конгломератом, если собравшиеся вместе люди не примут предложенных им условий деятельности, официальных целей организации и не вступят в межличностное общение..
Ассоциация – это группа людей, объединенных совместной деятельностью. Для ассоциации характерно появление общих интересов группы с учетом интересов каждого. Появляются элементарные нормы поведения и первые попытки лидерства (пробное лидерство).
Кооперация (лат. cooperatio – сотрудничество) – это группа активно взаимодействующих людей, добивающихся определенного результата в своей деятельности. На уровне кооперации происходит принятие каждым членом группы общей цели с учетом собственных целей и интересов. Характерными для группы-кооперации являются процессы лидерства и конкуренции. Группа достигает состояния организованности. Структура группы кристаллизуется и четко оформляется в результате процесса конкуренции между членами группы, что способствует повышению общегрупповой активности.
Автономия – это целостная и обособленная группа людей, работающих для достижения общих целей и получающих не только материальный результат совместной деятельности, но и удовлетворение от участия в ней. В процессе совместной деятельности практически полностью удовлетворяются социальные потребности и интересы членов группы. Кроме того, индивидуальные цели каждого участника взаимодействия достигаются только в результате его участия в совместной групповой деятельности. Происходит как бы поглощение групповой целью индивидуальных целей участников.
Корпорация – это группа, которая характеризуется гиперавтономией, замкнутостью, закрытостью, изолированностью от других групп. Она начинает противопоставлять себя другим группам, удовлетворять свои потребности и интересы любой ценой. Члены группы вынуждены полностью подчиняться жесткой групповой морали, отказавшись от собственных индивидуальных интересов. Если же группа-корпорация начинает удовлетворять свои интересы за счет общественных, она превращается в преступную организацию.
Коллектив – это группа людей, осуществляющих совместную деятельность и добивающихся конечного результата на основе гармонизации индивидуальных, групповых и общественных целей, интересов и ценностей. Однако коллективом можно назвать только ту группу, которая своей деятельностью способствует удовлетворению всех интересов: и индивидуальных, и групповых, в общественных.

Стратометрическая концепция коллектива — социально–психологическая теория структурообразования коллектива, разработанная А.В. Петровским на основе деятельностного принципа. Она основана на предположении, что динамика межличностных отношений в социальных группах может быть проинтерпретирована адекватно лишь при рассмотрении многоуровневой структуры групповых процессов и определении характеристик уровней интрагрупповой активности. Группы высокого уровня развития, в частности коллективы, имеют значительно более поуровнево дифференцированные взаимоотношения, чем менее развитые общности, например диффузные группы. В многоуровневой структуре отношений развитого коллектива можно выделить несколько качественно своеобразных подсистем отношений (страт). В основе, на которой выстраиваются все страты коллектива, лежит групповая деятельность, смысл которой определяется ее содержательными, общественно–экономическими аспектами. На уровне первой, мотивационной страты организованы отношения членов группы к целям, задачам, ценностям совместной деятельности. На уровне второй страты организованы взаимоотношения, возникающие по поводу содержания совместной деятельности. Наконец, на уровне третьей, поверхностной страты формируются эмоциональные отношения, в которых не отражаются показатели достижения целей группой. О эффективности групп свидетельствуют прежде всего показатели развития отношений первой и второй страт.

Все сказанное имеет непосредственное отношение к пониманию сплоченности группы. Эта характеристика предстает здесь как определенный процесс развития внутригрупповых связей, соответствующий развитию групповой деятельности. Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности. На первом уровне (что соответствует поверхностному слою внутригрупповых отношений) сплоченность действительно выражается развитием эмоциональных контактов (В). На втором уровне (что соответствует второму слою – ЦОЕ) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности (Б). На третьем уровне (что соответствует «ядерному» слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности (А).

Слой В – непосредственные эмоциональные контакты
Слой Б – ЦОЕ (ценностно-ориентационное единство)
Слой А – «ядро» (совместная групповая деятельность и ее цели)

7. Понятие и структура деятельности. Разработка теории деятельности в трудах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна
Деятельность (строго по Леонтьеву) – это молярная (целостная) неаддитивная (не сводимая к сумме действий) единица жизни.
Деятельность – целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта.
Деятельность (по Рубинштейну) – это совокупность действий, направленных на достижение целей.
Структура деятельности по А. Н. Леонтьеву:

Как читать

Деятельность

Мотив

деятельность направляется мотивом (деятельность полимотивирована, но условно выделяем только один мотив)

Действие

Цель

Составляющей любую деятельность является действие, которое подчинено сознательной цели.
действие – процесс решения задачи, включающий в себя процессы целеобразования и поиска средств.

Операция

Условия

Опрерацияспособ достижения целей, зависящий от условий

Задача
(цель в определенных условиях)

1. Действие – (основная единица анализа деятельности) – это процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут. После прочтения про задачу: действие – процесс решения задачи, включающий в себя процессы целеобразования и поиска средств.
2. Цель – сознательный образ желаемого результата. Есть крупные цели, которые членятся на более мелкие, частные цели, те, в свою очередь, могут дробиться на: еще более частные цели и т. д. Соответственно всякое достаточно крупное действие представляет собой последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные «этажи» иерархической системы действий.
3. Задача – цель, достигаемая в определенных условиях. Задача состоит из требований и условий. Если требования ясны, они сразу становятся целью (иначе целеобразование – понимание задачи), условия преобразуются в средства достижения требований. Для психолога понять задчу = решить.
4. Операция – это способ достижения целей, зависящий от условий.
Можно разложить деятельность в цепочку, но Леонтьев так не делал: Потребность – Мотив – Цель – Задача – Действия – Операции
Если присмотреться к табличке – это вложенность уровней. Каждый уровень подразумевает включенность в себя нижних.

Среди компонентов деятельности выделяют:
— мотивы, побуждающие субъект к деятельности;
— цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;
— операции, с помощью деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.
Действия — процесс взаимодействия с каким–либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель. Могут быть выделены следующие составные части действия: принятие решения; реализация; контроль и коррекция.

Разработка теории деятельности в трудах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна
Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в.
1. В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии: С. Л. Рубинштейна, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности; и А. Н. Леонтьева, который, совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.
2. Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды Л. С. Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего.
3. Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание.
На основе этого положения в 30-х годах Рубинштейн формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности».
Психика и сознание, формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются.
Деятельность и сознание — это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество).
Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием.
Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается.
Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: «Сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним».

8.Типы социально-психологических исследований: экспериментальные и корреляционные.
Типы соц.- психологических исследований:
1. по условиям проведения
— полевые (исследования в естественных повседневных ситуациях)
— лабораторные (в моделируемой, искусственно созданной ситуации)
2. по использованному методу («по объему данных»)
— корреляционные исследования (методом опроса: интервью, анкета, больший объем данных)
— экспериментальные исследования (эксперимент и наблюдение, меньший объем данных)
— иногда выделяют также описательные исследования
Цель описательное исследования — дать ответ на вопрос, имеет ли место данное явление. С этой целью исследователь стремится дать детальное описание того или иного явления. Для ответа на этот вопрос он может использовать довольно широкий набор методов сбора информации: наблюдение, анализ документов, опросы, тесты. Однако описательные исследования носят поверхностный характер и не раскрывают причин происходящих явлений.
2) Корреляционные исследования
Большая часть соц.-пс. исследований корреляционные.
Корреляционные исследование – изучение связей между естественно возникающими факторами. То есть исследуются реально существующие факторы и выясняется связаны они между собой или нет. Важно помнить, что результаты корреляционных исследований не дают возможности говорить о наличии причинно-следственной связи, они указывают лишь на наличие и меру связи между явлениями.
При изучении корреляций стараются установить, существует ли какая-нибудь связи между показателями в одной выборке, либо между двумя различными выборками, и если эта связь существует, то сопровождается ли увеличение одного показателя возрастанием (положительная корреляция) или уменьшением (отрицательная) другого. Коэффициент корреляции может варьировать от +1 до -1. Чем ближе к 1, тем сильнее связь. При проведении корреляционного исследования также используется большой набор методов: наблюдение, анализ документов, опросы.
Экспериментальные исследования
Экспериментальное исследование – изучение причинно-следственных отношений между факторами, при этом исследователь работает с ограниченным объемом данных и где смысл работы заключается в произвольном введении исследователем новых переменных и контроле за ними. Эксперимент выступает в качестве одного из основных методов исследования в социальной психологии. В социальной психологии различают два основных вида экспери­мента: лабораторный и естественный. Для обоих видов существу­ют некоторые общие правила, выражающие суть метода, а имен­но: произвольное введение экспериментатором независимых пере­менных и контроль над ними, а также за изменениями зависимых переменных. Общим является также требование выделения кон­трольной и экспериментальной групп, чтобы результаты измере­ний могли быть сравнимы с некоторым эталоном.
Достоверность результатов эксперимента:
Экспериментальное исследование является более надежным методом установления причинно-следственных связей в социально-психологических явлениях по сравнению с описательным или корреляционным типами исследования. Но будучи более надежным методом, он не является абсолютным. В социально-психологической литературе помимо отмеченных выше недостатков лабораторного эксперимента выдвигается еще ряд важных соображений, ставящих под вопрос достоверность заключений причинного характера из результатов экспериментов. Эти сомнения связаны, по мнению Дж. Гергена, с культурной обусловленностью социальных событий. Герген подчеркивает, что «лишь очень немногие стимулы при их независимом действии способны вызывать предсказанное социальное поведение». Отсюда следует, что даже в самых жестко контролируемых лабораторных экспериментах, демонстрирующих причинное влияние независимой переменной X на зависимую переменную О, в наблюдаемых эффектах ключевую роль могут играть обстоятельства, в которых происходит манипулирование переменной X. Таким образом, вывод, что X вызывает О, может быть справедлив лишь при определенных обстоятельствах.
Связанная с предыдущей проблема, также сформулированная Гергеном, заключается в том, что, хотя эксперимент имеет целью проследить причинную последовательность от исходного условия до проявления интересующего исследователя поведения, представление об этой возможности данного метода строится на допущении, что внешние события связаны с конкретными внутренними состояниями и процессами в соотношении «один к одному». Герген утверждает: «Когда мы имеем дело с людьми в социальной обстановке, совершенно невозможно манипулировать одной переменной независимо от всех остальных. Даже самые незначительные изменения независимой переменной способны вызвать множество сопутствующих реакций». В результате то, что один экспериментатор считает демонстрацией влияния X на О через посредство процесса Z, другой может объяснить ту же связь, выбрав в качестве посредника альтернативный процесс.
Еще одна проблема, с которой постоянно сталкиваются исследователи в области социальной психологии, связана с тем, что социальное поведение культурно обусловлено. В любой культуре существуют нормы, определяющие границы социального поведения, соответствующего определенным условиям. Это приводит к тому, что в одних и тех же обстоятельствах люди ведут себя довольно однообразно. Такое поведение лучше рассматривать как продукт культурных соглашений и правил, нежели как результат индивидуальных психологических процессов. Действие культурных норм не исключается и в экспериментальной обстановке. Действительно, есть основания считать, что лабораторные эксперименты могут стимулировать поведенческие реакции, диктуемые нормами, и, когда поведение в таких ситуациях интерпретируется в рамках исключительно внутренних процессов, выводы оказываются весьма сомнительными. Например, можно считать, что культурные нормы предписывают, чтобы индивид не подвергал сомнению инструкции человека, ведущего научный эксперимент, и когда его просят нанести удар током другому человеку в интересах науки, он так и должен поступить. То, что люди с готовностью это проделывают, даже если результаты могут оказаться фатальными, безусловно, интересно само по себе, другой вопрос — выявляет ли это психологические процессы, на которых основывается подчинение авторитету.
Таким образом, вывод о причинной обусловленности того или иного типа поведения под воздействием того или иного фактора может быть несостоятельным.
В исследованиях могут появиться артефакты (как за счет поведения экспериментатора, так и за счет поведения испытуемых):
эффект Розенталя (Розенталь сформулировал этот эффект и назвал его эффектом Пигмалиона) – искажение результатов со стороны экспериментатора – экспериментатор таким образом влияет на испытуемых, что получаются определенные результаты. Чтобы избежать этого эффекта: слепой метод (процедуру готовит один человек, а проводит другой), внимательно следить за тем, как даешь инструкции
эффект Хоторна – искажение результатов со стороны испытуемых – когда испытуемые знают, что являются участниками эксперимента и знают его истинную цель они могут «подгонять» свое поведение под эту цель. Для избегания: исследователь должен обдумать будет ли влиять знание испытуемыми цели на результаты. Можно применить прием «ложной цели».

9. Индивид, субъект, личность, индивидуальность: содержание и соотношение понятий
Ананьев «Психологическая структура Личности» («Человек — как предмет познания») – системный или комплексный подход в изучении Личности.
Человек – наиболее общее понятие, вся совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям (не важно, есть она у данного человека или нет).
Психологическая сущность человека проявляется по-разному на различных уровнях его бытия. Каждый человек может рассматриваться и как представитель вида Homo sapiens, носитель общевидовых свойств, и как субъект межличностных отношений, и как уникальное, стремящееся к самореализации, творчески выражающее себя существо.
Эти разные уровни бытия человека получили названия «индивид», «субъект», «личность» и «индивидуальность». На рисунке изображён ещё один, высший уровень бытия человека — универсум, но современной наукой он изучен недостаточно.
Индивид — человек, как отдельный представитель человеческого рода, имеющий врождённые природные свойства; телесное бытие человека. Индивид означает лишь то, что его отец и мать — люди. (Отдельное животное существо — особь). Высшая интеграция индивидуальных свойств человека представлена в темпераменте и психологических задатках.
2 признака:
1. Неделимость или целостность субъекта.
2. Наличие у него особых (индивидуальных) свойств, которые отличают его от других представителей того же вида.
Субъект — человек, как носитель предметно-практической деятельности, распорядитель своих физических, психических и духовных сил.
Личность — человек, как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других. Личность – основная форма развития. Личностные свойства человека – жизненный путь человека, его социальная биография.
Глядя на предметные представления человека, мы видим, что личность – это только одна из ипостасей человека. Так же важно, что человек вне общества не становится личностью. Свобода и ответственность своей позиции – вторая важная часть определения личности. Личность – это и быть в обществе, и быть, в определенном образе, независимым от общества.
Личность можно определить по-иному. То, что человек живёт в человеческом обществе, является существом общественным, привело к формированию бесчисленного множества особых свойств, все эти свойства, взятые вместе, называются личностью. И человек, как носитель этих свойств, тоже является личностью.
Индивидуальность — человек, как уникальная, самобытная личность, реализующий себя в творческой деятельности. Если Личность — есть вершинный уровень человека, то индивидуальность – это его глубинное измерение.
Два подхода:
1. Как неповторимость в совокупности его свойств, хар-к.
2. Внутренняя гармония, согласованность свойств человека (субъекта, Личности, индивида) идут в одном направлении развития.
Субъект – человек в контексте его Деятельности.
Универсум — высшая ступень духовного развития человека, осознающего своё бытие и место в мире.
Соотношение понятий «индивид» — «личность» — «индивидуальность» отражено в знаменитом афоризме: «Индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность — отстаивают» (А.Г. Асмолов).
Как связаны эти понятия: индивидуальность, человек, личность, индивид? Всякий человек является индивидом, но не всякий индивид является человеком, а только тот, кот. приобрел социальную индивидуальность, и снял свою биологическую индивидуальность. Всякая Личность есть человек как социальная индивидуальность, но всякий ли человек может быть назван Личностью? По этому вопросу нет единства мнений.
Во-первых, некоторые из отдельных проявлений могут отсутствовать. Например, индивид без личности (Маугли), или личность без индивида (придуманный персонаж). Хорошим доказательством нетождественности этих понятий выступает феномен раздвоения личности.
Еще одна иллюстрация несовпадения понятий: Леонтьев говорил – предположим, через 30 лет после совершения преступления поймали преступника. И что с ним делать? Ведь мы судим не индивид, а личность. А за 30 лет личность могла стать совсем другой. Имеем ли мы права судить его теперь?
В принципе при ответе на связь этих понятий существует два направления ответа:
1. Объективное (признающее Личностью любого человека, как субъекта социальных отношений и Деятельности).
2. Нормативно-ценностное (предполагающее, что не каждый человек – Личность, и считающее необходимым установление социальных критериев Личности, т.е. избранных социальных качеств).
Согласно этому направлению, чтобы быть Личностью недостаточно просто быть человеком, субъектом общественных отношений и Деятельности, нужно обладать социальными качествами, не каждому человеку присущими.

10. Соотношение внешней и внутренней деятельности.
Внешняя деятельность. Внутренняя деятельность.
Очень часто во время размышлений (умственной деятельности) человек воспроизводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.
Например, Н. Собирается повесить книжные полки и «прикидывает», где и как их расположить. Оценив один вариант, он от него отказывается, переходит к другому, третьему варианту, наконец, выбирает наиболее подходящее, на его взгляд, место. Причем за все время он ни разу «не шевельнул пальцем», т.е. не произвел ни одного практического действия.
«Проигрывание» действий в уме входит и в обдумывание поступков. Что человек делает, когда размышляет, как поступить? Представляет какое-то действие свершившимся и затем смотрит на его следствия. По ним он и выбирает тот поступок, который кажется ему наиболее подходящим.
Эти случаи внутренней работы имеют важную функцию. Внутренние действия подготавливают внешние действия. Они экономизируют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Наконец, они дают человеку возможность избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.
В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.
1) Подобная активность — деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания.
Внутренняя Д., как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т.е. состоит из последовательности действий и реализующих операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.
2) Внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации. Под последним понимается перенос соответствующих действий в умственный план. Процессы, протекающие в умственном плане подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. (Леонтьев) Такие операции, как объединение, упорядочение, центрация, первоначально возникают в ходе выполнения внешних действий с внешними объектами, а затем продолжают развиваться в плане внутренней мыслительной деятельности по ее собственным логико — генетическим законам.
Довольно очевидно, что для успешного воспроизведения какого-то действия «в уме» нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.
С другой стороны, столь же очевидно, что при интериоризации внешняя Д., хотя и не меняет своего принципиального строения, сильно трансформируется. Особенно это относится к ее операционально-технической части: отдельные действия или операции сокращаются, и некоторые из них выпадают вовсе; весь процесс протекает намного быстрее и т.п.
внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней.

11. Соотношение обыденного и научного знания. Социальная психология и здравый смысл.
Обычный человек располагает определенными психологическими знаниями. Об этом можно судить по тому, что каждый человек в какой-то мере может понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочь ему и т.п. Чем отличаются обыденное от научного знания?
1. Житейские знания конкретны. Они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям и задачам. *Ребенок ведет себя одним образом с матерью, другим — с отцом, третьим — с бабушкой, зная как надо вести себя, чтобы добиться своих целей. Но только не с чужими.
Наука стремится к обобщениям. Для этого используются научные понятия, где отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. * Понятие личности в жизни и в науке.
2. Обыденные знания носят интуитивный характер. Они приобретаются путем практических проб и прилаживаний.
Научные знания рациональны и осознаны. Выдвижение гипотез и их проверка.
3. Ограниченность в способах и возможности передачи обыденных знаний. Каждому новому поколению приходится самому «набивать шишки».
Накопление и передача научных знаний возможна благодаря тому, что эти знания кристаллизуются в понятиях и законах. Они фиксируются в научной литературе, передаются вербальными средствами.
4. Методы получения обыденных знаний — наблюдение и размышление.
В науке к этим методам добавляется эксперимент. Исследователь сам создает условия.
5. Наука располагает обширным, разнообразным и часто уникальным фактическим материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии.
Социальная психология и здравый смысл. Ошибка хиндсайта.
В социальной психологии термином «здравый смысл» обозначают систему общепринятых представлений о реальности, накопленную многими поколениями в рамках данной культуры.
Однако проблема со здравым смыслом заключается в том, что мы взываем к нему после того, как знакомимся с фактами. События становятся «очевидны» и предсказуемы после того, как они уже произошли, а не до того. Исследования показали, что когда люди узнают о результатах эксперимента, то они не являются для них неожиданностью.
В повседневной жизни мы часто не думаем о том или ином событии до того момента, пока оно не происходит. И тогда мы неожиданно ясно понимаем, почему это случилось, и не удивляемся.
Ошибка хиндсайта: тенденция преувеличивать чью-либо способность предвидеть, как все обойдется, после того, как результат стал известен. Также известна как феномен «Я знал это!».
Действительно, почти все возможные результаты психологического эксперимента можно объяснить, основываясь на здравом смысле, но только после того как они вам становятся известны.
Можно продемонстрировать этот феномен.
Дайте половине группы одни результаты психологического открытия, а другой — противоположные. Например, скажите первой половине: «Социальные психологи обнаружили, что выбираете ли вы друзей или влюбляетесь, вас более всего привлекают люди, чьи особенности отличны от ваших собственных. Оказывается, верна старая поговорка «Противоположности притягиваются».
Другой половине скажите: «Социальные психологи обнаружили, что выбираете ли вы друзей или влюбляетесь, вас более всего привлекают люди, чьи особенности похожи на ваши собственные. Оказывается, верна старая поговорка «Ворон — к ворону, голубь — к голубю».
Попросите людей сначала объяснить результат. Затем попросите сказать, «удивил» он их или нет. Фактически, какой бы результат им ни дали, все скажут, что ничего удивительного не было.
Как показывают примеры, достаточно запастись древними пословицами, и существование любого исхода будет оправдано. Т.к. произойти может всякое, существуют пословицы на все случаи жизни.
Примеры: Когда слишком много поваров, это портит суп — Ум хорошо, а два — лучше.
Невозможно научить старую собаку новым трюкам — Учиться никогда не поздно
Ошибка хиндсайта создает проблему для многих студентов-психологов. Когда вы читаете о результатах экспериментов в учебниках, материал часто кажется легким, даже очевидным. Когда позже вы заполняете текст со многими вариантами ответа, где необходимо сделать выбор среди нескольких вероятных заключений, задача может стать на удивление трудной. «Я не понимаю, что случилось, — позже жалуются сбитые с толку студенты. — Я думал, что знаю материал».
Феномен «Я знал это заранее» может не только превратить открытия социальной науки в подобие заключений, сделанных на основе здравого смысла, но и привести к пагубным последствиям. Он порождает самонадеянность — переоценку наших интеллектуальных возможностей.
Легко быть мудрецом после того, как что-то уже произошло.
Здравый смысл обычно ошибочен? До тех пор наука не развенчала общепринятую т.з., на протяжении веков люди были уверены, что Солнце вращается вокруг Земли. Дело не в том, что здравый смысл заведомо ошибочен. Пожалуй, здравый смысл обычно прав, но уже после свершившегося факта. По этой причине мы легко обманываем себя, полагая, что знаем и знали больше, чем это есть и было на самом деле. Именно поэтому нам нужна психологическая наука — чтобы помочь отделить реальность от иллюзий и настоящие прогнозы от легкого хиндсайта.
Резюме: Открытия социальной психологии иногда кажутся очевидными. Однако эксперименты показывают, что результаты более «очевидны» после того, как факты уже известны. Эта ошибка хиндсайта часто делает людей слишком уверенными в правильности своих суждений и прогнозов.

12. Проектирование в образовании. Этапы по В.В. Давыдову.
Инновационность все в большей степени становится характеристикой образовательных систем.Важным элементом инновационной деятельности является проектирование. Можно сказать, что это «промысливание» того, что должно быть. Выстраивание модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности.
Образование является процессом естественно-искусственным (то есть, частично генетически обусловленным, частично сознательно организованным со стороны субъекта образования). Существует два вида полярных стратегий в педагогическом проектировании: а) средовая адаптация, приспособление к социальным условиям жизни, б) преобразование среды в соответствии с собственными ценностями, убеждениями, целями. (Щедровицкий Г.П.)
Потребность в педагогическом проектировании возникает всякий раз тогда, когда наступает осознание необходимости перехода от существующей к прогностической модели образовательной системы. При этом всякий раз возникает проблема разработки проекта. Проектирование сегодня – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна.
Методологическое проектирование в образовательном пространстве школы позволяет глубоко осознать сущность культурно-исторического компонента теории деятельности, а через теоретические семинары и научно-практические конференции, проводимые в рамках гимназии (любой другой школы), производить не только взаимный обмен эффективными педагогическими техниками, но и способствовать порождению, возникновению нового видения способов организации предметного содержания и организационных форм по освоению этого содержания, специфичных для разных возрастов и индивидуальных особенностей учащихся. (Рубцов)
Этапы проектирования и их содержание могут быть представлены следующим образом:

Уточнение целей проектирования и психолого-педагогическое, методическое, организационное, материально-техническое обеспечение проектирования.

Организационно -установочный этап

Установка – Самоопределение участников проектирования

Анализ ситуации

Выявление несовершенства данного объекта, предмета. Определение потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном.

Проблематизация

Определение проблем, обозначение разрывов желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска.

Концептуализация

Определение целей, их согласование. Разработка концептуального проекта.

Программирование

Создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного.

Планирование

Разработка плана достижения поставленных целей

этапы, предложенные В.В.Давыдовым, а именно:

  • философско-социологическое определение проектируемых качеств сознания личности учащихся;
  • педагогическое определение проектируемых качеств сознания и личности учащихся;
  • педагогическое определение целей учебно-воспитательного процесса, связанное с формированием этих качеств;
  • логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;
  • дидактическое исследование структуры учения — обучения;
  • методические поиски средств реализации этой деятельности;
  • психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;
  • физиолого-медицинская проверка допустимости использования указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

13. Развития психики в филогенезе ( Эволюционная концепция психики А.Н. Леонтьева).
(просят только Леонтьева, без Фабри. Определение психики стоит знать.)
Трёх стадиальная концепция развития психики опирается на принцип, обнаруженный Ч. Дарвином — принцип взаимной связи, формы и функций организма. Применительно к психическому развитию — психическое отражение, как свойство нервной системы формируется в процессе деятельности животного, а конкретные формы поведения животного определяются средой обитания, особенностями строения тела, нервной системы и соответствующим ей уровням психического отражения – это принцип — деятельность, активность — источник развития. Следует отметить, что Леонтьев отмечал, что психика зародилась раньше нервной системы (простейшие одноклеточные).

  • Стадия элементарной сенсорной психики — характерная способность животного к отражению отдельно воздействующих на него отдельных свойств среды в форме ощущений (низшие животные);
  • Стадия перцептивной психики – происходит отражение внешней действительности в форме восприятий, происходит усложнение деятельности животных, возникает новая форма закрепления опыта – двигательные операции;
  • Стадия интеллекта — характеризуется тем, что возникает не только отражение отдельных вещей, но и их отношений. Интеллект — отражение животным воспринимаемой ситуации.

Признаки интеллектуальной деятельности по Леонтьеву.

  • Усложнение строения деятельности животного с появлением двух фазной деятельности;
  • Решение двух фазных задач — задачи состоящие из подготовительной фазы и фазы осуществления. Подготовительная фаза — биологически незначима, имеет значимость поисковую;
  • Наличие поисковой фазы — основной признак интеллектуального поведения.

[В билете требовалась только позиция А.Н. Леонтьева, следующее оставлено на всякий случай]
Проблема возникновения психики в эволюции.
Психика — существующее в различных формах свойство высокоорганизованных живых существ и продукт их жизнедеятельности, обеспечивающее их ориентацию и деятельность.
Психика — форма активного отображения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении (деятельности) регулятивную функцию.
Человеческая психика не дана в готовом виде человеку с момента рождения и не развивается сама по себе. Только в процессе общения и взаимодействия ребёнка с другими людьми у него формируется человеческая психика. Таким образом, специфически человеческие качества (сознание, речь, труд и пр.), человеческая психика формируется у человека только прижизненно в процессе усвоения им культуры, созданной предшествующими поколениями.
Существуют разные подходы к пониманию того, кому присуща психика:
1) антропсихизм (Декарт) — психика присуща только человеку;
2) панпсихизм (французские материалисты) — всеобщая одухотворённость природы, всей природе, всему миру присуща психика (камню в том числе);
3) биопсихизм — психика — это свойство живой природы (присущее и растениям);
4) нейропсихизм (Ч. Дарвин) — психика свойственна только организмам, которые имеют нервную систему.
Психика человека — качественно более высокий уровень, чем психика животных (Homo Sapiens — человек разумный). Сознание, разум человека развивались в процессе трудовой деятельности, которая возникает в силу необходимости осуществления совместных действий для добывания пиши при резком изменении условий жизни первобытного человека. Изготовление, употребление и сохранение орудий труда, разделение труда способствовали развитию абстрактного мышления, речи, языка, развитию общественно-исторических отношений между людьми. В процессе исторического развития общества человек изменяет способы и приёмы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции в высшие психические функции. Единство высших психических функций образует сознание человека. Сознание — высшая, свойственная человеку форма обобщённого отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.
Сознание развивается у человека только в социальных контактах. Сознание возможно лишь в условиях существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе труда.
В онтогенезе сознание ребёнка развивается сложным опосредованным путём. Психику ребёнка, младенца нельзя рассматривать как изолированную, самостоятельную психику. С самого начала существует устойчивая связь психики ребёнка и психики матери. Фрейд отмечал, что «мать учит любить ребёнка», она действительно вкладывает свою любовь (отношение) в психику ребёнка, поскольку мать (её образ) является для чувств и восприятия ребёнка действительно центром всех актов, всех благ и неприятностей. Следующий этап развития сознания — идентификация ребёнка с матерью. Эта идентификация является первичным человеческим отношением. Эпицентром сознания является сознание собственного «Я». Венцом развития сознания является формирование самосознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир, но и выделять себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определённым образом относиться к нему. Значительный интерес представляют взгляды на сознание, высказанные Леонтьевым. Каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к сознанию — «совместному знанию», и лишь благодаря этому формируется его индивидуальное сознание. Итак, основные образующие сознания — смыслы и языковые значения.
Могут быть выявлены главные тенденции развития психики:
— усложнение форм поведения (форм двигательной активности);
— совершенствование способности к индивидуальному научению;
— усложнение форм психического отражения.
Существует два важных общих положения:
1) Как показал А.Н. Леонтьев, каждая новая ступень психического развития начинается с усложнения деятельности, практически связывающей животное с окружающим его миром. Новая же форма психического отражения возникает вслед за этим усложнением деятельности и, в свою очередь, делает возможным ее дальнейшее развитие.
2) Имеет место несовпадение линий биологического и психического развития животных. Например, животное, стоящее на более высокой ступени биологического развития (согласно зоологической систематике), не обязательно обладает и более развитой психикой.
Уровень психического развития животного определяется (К.Э. Фабри) сложным соотношением таких факторов, как его морфология, условия жизни (экология) и его поведенческая активность.
Периодизация эволюционного развития психики.
А.Н. Леонтьев выделяет в эволюционном развитии психики три стадии:
1) стадию элементарной сенсорной психики;
2) стадию перцептивной психики;
3) стадию интеллекта.
К.Э. Фабри сохраняет лишь первые две стадии, растворяя стадию интеллекта в стадии перцептивной психики по причине трудности разделения «интеллектуальных» и «неинтеллектуальных» форм поведения высших млекопитающих.
Затем Фабри вводит разделение каждой стадии по крайней мере на два уровня: высший и низший, допуская возможность существования также и промежуточных уровней.
Животные на стадии элементарной сенсорной психики способны отражать лишь отдельные свойства внешних воздействий.
На низшем уровне этой стадии, т.е. обладают лишь зачатками психики, относятся многие простейшие. Простейшие способны к достаточно сложным перемещениям в пространстве: в толще воды, по поверхности находящихся в воде предметов или по дну водоема. У простейших обнаружены элементарные формы индивидуального научения. Опыты Ф. Бромштедта: парамецеи, заключенные в квадратный сосуд и привыкшие плавать вдоль его стенок, сохраняют некоторое время квадратную форму траектории и будучи перемещенными в круглый сосуд.
Некоторые данные заставляют предположить, что простейшие способны также к ассоциативному научению, т.е. к выработке условных реакций. В ряде опытов освещение (или затемнение) части сосуда, в котором находились туфельки, сочеталось с «наказанием» (повышенная температура, эл. ток). В результате животные, ранее безразличные к характеру освещения, начинали предпочитать безопасную часть сосуда даже в отсутствие отрицательных подкреплений, ориентируясь только на ее освещение.
Т.о., поведение простейших иллюстрирует ряд рассмотренных выше общих положений.
1) Простейшие реагируют на абиотические воздействия среды, на отдельные ее свойства (признаки психики вообще и ее элементарной сенсорной формы в частности)
2) Отчетливо выступает приспособительная функция психики: здесь она выражается в ориентировании поведения (+и- таксисы), а также, хотя и в самых элементарных формах, в изменении поведения в результате индивидуального опыта.
Наконец, как показали специальные исследования, высшие представители простейших превосходят по сложности своего поведения некоторых примитивных многоклеточных животных, подтверждая положение об отсутствии соотнесения между уровнями биологического и психического развития.
Чтобы представить себе, насколько сложным может оказаться поведение на стадии элементарной сенсорной психики, перечислим наиболее удивительные способности представителей уже высшего уровня этой стадии. К таким представителям относятся, в частности, кольчатые черви. Морские кольч. черви строят домики-трубки из частиц, которые они собирают на дне. Если в такой домик заползает чужак, хозяин вступает с ним в бой. Многощетинковые черви и даже полипы научаются после нескольких проб дифференцировать по побочным физическим признакам кусочки настоящей пищи и «подделки» в виде комков бумаги, смоченных соком жертвы.
Cтадия перцептивной психики. Представители этой стадии отражают внешнюю действительность в форме не отдельных ощущений, а целостных образов вещей.
На данной стадии находятся наиболее знакомые нам животные, прежде всего позвоночные, начиная с рыб и кончая млекопитающими, в т.ч. приматами; к ней же принадлежат практически все членистоногие, в том числе насекомые, а также головоногие моллюски.
Пожалуй, самое общее, что объединяет это разнообразие, заключается в чрезвычайном разрастании и усложнении «промежуточных» или «предваряющих», форм поведения на пути к конечным биологическим целям. Если на самом раннем этапе психика проявлялась в реакциях приближения — ухода, то теперь такие «реакции» превращаются часто в развернутую многозвенную цепь действий. Достаточно вспомнить многие совершенные способы добывания пищи, защиты от нападения, строительства жилищ, не говоря уже о сложном ориентировочно-исследовательском поведении высших животных.
Более сложное строение деятельности у представителей перцептивной психики А.Н. Леонтьев выражает через идею выделения операций.
Операции — это относительно самостоятельные акты, содержание которых отвечает не самому предмету потребности, а условиям, в которых он находится. Выделение операций возможно только при отражении целостных предметов и ситуаций и, в свою очередь, стимулирует развитие такого отражения.
Следуя этой мысли А.Н. Леонтьева, можно сказать, что для дождевого червя (представителя сенсорной психики), который освоил в лабиринте путь к пище, образ пищи (предмет потребности) и путь к ней (условия) еще слиты в единый нерасчлененный образ — комплекс свойств. Он прилаживается к траектории пути, и при ее изменении он снова должен пройти период обучения новой траектории.
В отличие от этого собака способна воспринять как независимые предметы пищу и преграду на пути к ней. Если преграда окажется другой, то животное с места изменит способ ее преодоления. Т.о., в деятельности собаки способ, которым она достигает цели, вычленился из ее общего движения к цели и приобрел относительную самостоятельность.
Рассмотрим основные особенности психики животных в виду их отличия от психики человека.
Основу всех без исключения форм поведения животных составляют инстинктивные действия, т.е. генетически фиксированные, наследуемые элементы поведения.
Высокая целесообразность инстинктов издавна порождала теории об их «разумности». Однако со временем эти теории уступили место прямо противоположным оценкам. Стали говорить о слепоте, машинообразности инстинктов.
Вместо «разумности» следует говорить о биологической целесообразности инстинктов, а вместо «слепоты» — об их фиксированности, или ригидности. Ригидность инстинкта тоже целесообразна: она отражает приспособленность животного к постоянству определенных условий его обитания.
Каждый поведенческий акт состоит из 2-х основных фаз: поисковой (или подготовительной) и завершающей. Чем выше психическая организация животного, тем более развернута и продолжительна поисковая фаза.
Для понимания биологической предыстории специфически человеческих форм поведения относятся прежде всего язык и общение животных, а также использование ими орудий. Важнейшее отличие языка животных от языка человека состоит в отсутствии у него семантической функции. Другое отличие — его генетическая фиксированность. Язык животных — закрытая система, содержащая ограниченный набор сигналов. Язык человека — открытая система: он непрерывно развивается, обогащаясь новыми понятиями и структурами.
Итак, главное, что отличает групповое поведение животных от общественной жизни человека, — это подчиненность ее исключительно биологическим целям, законам и механизмам. Человеческое же общество возникло на совершенно другой основе — на основе совместной трудовой деятельности, неизвестной и недоступной животным. Человек вышел из-под власти биологических законов и с определенного момента антропогенеза стал подчиняться законам социальным.
Производительный труд стал возможным благодаря использованию орудий. Поэтому орудийная деятельность животных рассматривается как одна из биологических предпосылок антропогенеза. Безусловным фактом остается неспособность животных изготавливать орудия с помощью другого орудия. Здесь проходит та грань, которая отделяет животных от человека. Изготовление орудия с помощью другого предмета означало отделение действия от биологического мотива и тем самым появление нового вида деятельности — труда.
Особенности психической деятельности животных, отличающие ее от психики человека:
1. Вся активность животных определяется биологическими мотивами.
2. Животные не способны планировать своих действий.
3. Основу поведения животных во всех сферах жизни, включая язык и общение, составляют наследственные видовые программы. Научение у них ограничивается приобретением индивидуального опыта, благодаря которому видовые программы приспосабливаются к конкретным условиям существования индивида.
4. У животных отсутствует закрепление, накопление и передача опыта поколений в материальной форме, т.е. в форме предметов материальной культуры.

14. Понятие социализации личности, ее цели и задачи. Основные институты социализации.
Понятие социализации
Процесс С. представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.
В системе отечественной психологии употребляется еще 2 термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «Социализация» (С.): «Развитие» и «воспитание».

По объему понятия «развитие личности» и «С.» в этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации.
Термин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двух значениях — в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса В широком субъектом воспитательного процесса может выступать и все общество, и, «вся жизнь».
Если это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется.

Выделяются 3 сферы социализации:

  • деятельность
  • общение
  • самосознание.

Так же в социализации можно выделить 3 основные стадии (Андреенкова, Гилинский).:

  • дотрудовую,
  • трудовую
  • послетрудовую

Институты социализации.
Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации.
На дотрудовой стадии С. такими институтами выступают: в период раннего детства — семья и дошкольные детские учреждения. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в т.ч. половые роли, освоение черт маскулинности и феминности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я».
Во втором периоде ранней стадии С. основным институтом является школа. Школа обеспечивает систематическое образование — важнейший элемент социализации. Очень важен акцент на проблеме старших возрастов (юности). С точки зрения С. это чрезвычайно важный период в становлении личности, период «ролевого моратория», т.к. он связан с постоянным осуществлением выбора (профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д.)
Что касается институтов на трудовой стадии С., то важнейшим из них является трудовой коллектив.
Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии с. является вопрос о ее институтах.

Согласно классификации, предложенной А.В. Мудриком, выделяются три группы факторов социализации: 1) макрофакторы (Космос, планета, мир, страна, общество, государство); 2) мезофакторы (этнос; место и тип поселения — регион, село, город, поселок; средства массовой коммуникации — радио, телевидение, газеты и др.); 3) микрофакторы, (семья, группы сверстников, учебные, профессиональные).

В процессе социализации личность выступает как субъект и объект общественных отношений. А.В. Петровский выделяет три стадии развития личности в процессе социализации: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлено громадное количество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той или иной степени близости к нему. На этой стадии происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями; усвоение простых форм деятельности. Человек, собственно, обучается быть личностью.
На стадии индивидуализации происходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность — субъект общественных отношений. Человек, уже усвоивший определенные культурные нормы общества, способен проявить себя как уникальная индивидуальность, создавая нечто новое, неповторимое, то, в чем, собственно, и проявляется его личность. Если на первой стадии наиболее важным было усвоение, то на второй — воспроизводство, причем в индивидуальных и неповторимых формах.
Интеграция — третья стадия развития человека в процессе его социализации. Она предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом, интеграцию субъект-объектных отношений личности с социумом. Человек, наконец, находит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, а также принятию им его меняющихся норм.

15. Общая характеристика и психологические особенности педагогической деятельности. Психологические основы профессионального и личностного роста педагога.
Согласно Б.П. Бархаеву, педагогическая деятельность представляет собой «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» .
С.А. Смирнов основной задачей педагогической деятельности видит «создание условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества» .
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Диагностические действия направлены на изучением педагогом учащихся и установление уровня их развития, воспитанности.
Ориентационно-прогностические действия учителя выражаются в определении направления воспитательной деятельности, ее конкретных целей и задач на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировании ее результатов.
Конструктивно-проектировочные действия связаны с осуществлением конструирования содержания воспитательной работы.
Организаторские действия связаны с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности.
Информационно-объяснительные действия направлены на передачу школьникам той или иной информации.
Коммуникативно-стимулирующие действия связаны с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения.
Аналитико-оценочные действия состоят в осуществлении учителем анализа хода обучения и воспитания, выявлении в нем положительных сторон и недостатков.
Исследовательско-творческие действия направлены на обеспечение связи практики обучения и воспитания с положениями педагогической теории.
Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. В этом случае учителю необходимо самостоятельно определить, какие из теоретических положений следует применит для оценки педагогической ситуации и ее преобразования. С другой стороны, эти действия должны быть направлены на осмысление и творческое развитие того нового, что рождается в личном опыте самого учителя. Для этого используются такие формы работы как обобщение передового опыта работы, разработка методических указаний и методических пособий по предмету, написание научных отчетов и статей в специализированные журналы.

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и в образе мышления. Учитель — не только профессия, связанная с передачей знаний, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи профессиональное становление педагога может быть рассмотрено как непрерывное развитие личности, для которой характерны:
высокая гражданская ответственность и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств. Среди них — педагогический долг и ответственность. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит свое выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество работает, не считаясь со временем.
Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта. Такое качество предполагает проявление одновременно и чувства меры, и сознательной дозировки действий, способности уверенно контролировать их. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы выбрать соответствующий стиль и тон, время и место педагогического действия. Педагогический такт во многом зависит от личностных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастает доверительное отношение между учителем и учениками.
Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. Выдающийся отечественный педагог В.А.Сухомлинский считал, что справедливость — это основа доверия ребенка к воспитателю. Особенно отчетливо педагогическая справедливость проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

16.Понятие, функции и характеристики сознания.
1) Сознание— высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.
Сознание есть высшая, интегрирующая форма психики, результат общественно-исторических условий формирования человека в трудовой деятельности, при постоянном общении (с помощью языка) с другими людьми.
Тема обширна настолько, что ее имеет смысл рассматривать, лишь обсуждая различные теории и подходы к этой проблеме. Разные ученые, разные отрасли психологии перечисляли разные функции и свойства (хотя в сущности – это те же свойства).
2) Функции:
— познавательная, которая реализуется в приобретении и накоплении знаний о природе, обществе и самом человеке
— творчески-конструктивная, проявляющаяся в опережающем отражении, в мысленном моделировании будущего и в целенаправленном преобразовании на этой основе действительности, в создании, в частности, предметных форм, не существующих в природе
— регулятивно-управленческая, обеспечивающая разумное регулирование и самоконтроль поведения и деятельности человека, его взаимоотношения с внешним миром
— прогностическая (человек до определенного предела с некоторой вероятностью может предвидеть будущее, прогнозировать свои действия, строить планы и осуществлять их)
— можно еще указать систематизирующую функцию, критически-оценочную и описательную, которые являются следствием перечисленных выше.
Л.С. Выготский обозначил следующие его функции: творчески-конструктивную, регулятивно-управленческую, прогностическую, систематизирующую, критически-оценочную и описательную.
По Ольшанскому — указывается адаптивная функция сознания “Существует много смыслов понятия “адаптация”, наиболее широко оно используется в смысле адаптивного последствия эволюционных процессов. Сознание – вероятно, одна из таких сложных функций. Дальнейшее наше изложение касается лишь тех аспектов сознания, которые, вероятно, лучше приспосабливают нас к миру, в котором мы живем.”
По Дж. Мандлеру и У. Кессену.
Наиболее общая функция сознания – его роль в отборе и селекции системы действий. Сознание обеспечивает возможность изменения долгосрочных планов и сиюминутных альтернативных действий. В иерархии планов и действий это дает возможность организовать системы действий, ориентированных на высший план.
Сознание осуществляет связь с долговременной памятью, хотя механизмы связи остаются неосознаваемыми. Адаптивное преимущество действовать автоматически, когда все идет привычным образом, и возможность действовать обдуманно в противном случае также обусловлены сознанием.
По Эрнсту Кречмеру понимал функции сознания как различные его состояния (как бы «функции от сознания»)
В.П. Зинченко предлагал понимание сознания как центрального функционального органа – «суперпозиция функционального органа».
3) Характеристики сознания:
а) психология сознания:
-многообразие содержаний: Первое, что мы обнаруживаем при взгляде на “поле сознания”,—это необыкновенное разнообразие его содержаний, которое мы уже отмечали. Один психолог сравнивал картину сознания с цветущим лугом: зрительные образы, слуховые впечатления, эмоциональные состояния и мысли, воспоминания, желания — все это может находится там одновременно.
— неоднородность его поля: его поле неоднородно еще и в другом смысле: отчетливо выделяются “поле внимания”, или “фокус сознания” и “периферия сознания”.
— динамика: содержания сознания находятся в непрерывном движении. В. Джеймс, которому принадлежит яркое описание различных феноменов сознания, выделяет два вида его состояния: устойчивые и изменчивые, быстро преходящие.
— ритмичность: Сознание по своей природе ритмично, заключает В. Вундт, причем организация ритма может быть как произвольной, так и непроизвольной.
— объем.
сознание активно У. Джемс(активность – свойство всех живых существ, но в данном случае речь идет о том, что отражение мира происходит не пассивным образом – так что все предметы имеют одинаковую значимость, а наоборот происходит дифференциация психических образов по степени значимости для субъекта)
сознание интенционально У. Джемс и Гуссерль (вследствие активности оно направлено на какой-то объект/предмет/образ, то есть обладает интенцией-направленностью)
Эти главные свойства обуславливают остальные:
— способность к самонаблюдении (рефлексии)
— мотивационно-ценностный характер сознания
То есть человек наблюдает за собой, может помещать информацию в определенную систему координат своих ценностей и идеалов.
по Айсмонтасу:
— категоричность – отражение мира сквозь призму общечеловеческих знаний и позиций, отражение мира на основе концептуальных схем
— отражение существенных, наиболее значимых в данной ситуации взаимосвязей
— осознание целей деятельности, предвосхищение их в системе общечеловеческих понятий и представлений
— обусловленность индивидуального сознания общественными формами сознания
— сознание – концептуальная модель собственной личности и построение взаимодействий с действительностью на этой основе
по С. Л. Рубинштейну:
— построение отношений;
— познание;
— переживание.
Каждый акт сознания редко может быть либо только познанием, либо только переживанием, либо только отношением; чаще он включает эти три компонента. Однако степень выраженности каждого из этих компонентов весьма различна. Поэтому каждый акт сознания можно рассматривать как точку в системе координат этих трех важнейших психологических категорий.
б) Свойства сознания как функционального органа: (как «суперпозицию функциональных органов» сознание рассматривал Зинченко, а термины диалогизм и полифоничность — Бахтина)
— реактивность;
— чувствительность;
— диалогизм;
— полифоничность;
— спонтанность развития;
— рефлексивность.
по А.В. Петровскому
1) Человеческое сознание включает в себя совокупность знаний об окружающем нас мире. В структуру сознания, входят важнейшие познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. К числу этих процессов могут быть отнесены ощущения и восприятия, память, воображение и мышление.
Память позволяет возобновить в сознании образы прошлого, воображение — строить образные модели того, что является объектом потребностей, но отсутствует в настоящее время.
Мышление обеспечивает решение задач путем использования обобщенных знаний.
2) отчетливое различение субъекта и объекта. Человек единственный среди живых существ способен осуществлять самопознание, т. е. обратить психическую деятельность на исследование самого себя. Человек производит сознательную самооценку своих поступков и самого себя в целом.
3) обеспечение целеполагающей деятельности человека. В функции сознания входит формирование целей деятельности, при этом складываются и взвешиваются ее мотивы, принимаются волевые решения, учитывается ход выполнения действий и вносятся в него необходимые коррективы и т. д.
4) включение в его состав определенного отношения. В сознание человека неизбежно входит мир чувств, где находят отражение сложные объективные и прежде всего общественные отношения, в которые включен человек. В сознании человека представлены эмоциональные оценки межличностных отношений.
В госстандартах указано: «эмпирические характеристики сознания (пространственная, временная, информационная, энергетическая)».
Однако, гостандарты – единственный источник информации о факте существования таких характеристик сознания.

17. Социальная ситуация развития. Роль референтной группы в процессе социализации на различных онтогенетических этапах становления личности.
1) Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.
Понятие было введено Л. С. Выготским как единица анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупности законов, которыми определяются возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе. С.с.р. обусловливает образ жизни ребенка, его “социальное бытие”, в процессе которого им приобретаются новые свойства личности и психические новообразования.
Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований есть особый знак распада старой С. с. р. и складывание новой С. с. р., что сопровождается кризисами возрастного развития. Понятие было направлено на преодоление представлений о среде как факторе, механически определяющем развитие личности.
Б. Г. Ананьев дал его развернутый анализ в макросоциально-психологическом контексте.
Л. И. Божович использовал его для описания онтогенетического развития личности ребенка.
Социальная ситуация развития — это историко-культурный аспект жизнедеятельности субъекта в обществе, включающий такие составляющие:

  • объективные, условия онтогенеза и социогенеза — социальные, политические, экономические, правовые и прочие предпосылки развития личности;
  • социальный статус детства — историко-культурные и хронологические характеристики возраста детского в данном обществе;
  • социальные роли, реализующие общую социальную позицию ребенка — систему его отношений к условиям, статусу, ролям, выражаемую в его установках, в готовности к принятию ценностей и ожиданий референтной для него группы.

2) Референтная группа – (эталонная группа) – реальная или воображаемая группа система взглядов которой используется действующим лицом как система эталонов (по Шибутани). Данная группа – стандарт, система отсчета для оценки себя и других, служит ориентиром на разных этапах социализации ребёнка. Позитивные референтные группы (стремление быть принятым), отрицательные (выступить против нее).
Понятие референтной группы было впервые введено Г. Хайманом (в 40-е годы в исследовании об имущественном статусе и его сравнение со статусом других людей).
Свое развитие нашло в работах Г. Келли, Т. Шибутани, Т. Кемпера, Х. Линдерна и других американских авторов.
Понятие референтной группы широко применяется и в работах отечественных социальных психологов Г. М. Андреевой, И. С. Кона, E. G. Кузьмина, А, В. Петровского, К. Д. Давыдовой (1977) и Е. В. Щедриной (1979).
В начале 70-х годов — ролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивают и активно развивают представители так называемой «гуманитарной педагогики«: Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Они рассматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы.
Г. Келли выделял 2 функции референтны групп:

  • нормативная, или регулятивная (установление стандартов поведения индивида);
  • сравнительно-оценочная (человеку важна оценка этой группой, с ее точки зрения он сам себя оценивает).
  • иногда 3 функция: побудительная – побуждает индивида стать членом референтной группы.

Рефрентная группа является соц.-психологическим механизмом социализации. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и лица для индивида приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его социально-нравственных ориентации. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых придерживается, получили название референтных групп. В процессе социализации референтная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида» которые он готов разделить и которые, в конечном счете» превращаются в его собственные.
Референтная группа, как критерий периодизации социализации.
Для возрастной периодизации психического Д.Б. Эльконин предложил 3 критерия

  • личностные новообразования,
  • ведущая деятельность,
  • социальная ситуация развития.

В результате на основе этих критериев были выделены такие основные периоды детского развития:

  • младенчество (до года),
  • период детства (от 1 года до 3 лет),
  • дошкольный возраст (3 — 7 лет),
  • младший школьный возраст (7 — 11 лет),
  • подростковый (11 — 14/15 лет),
  • юношеский (14/15 — 17 лет).

Однако, периодизации для социального развития личности нужны несколько иные критерии (индивидуальное и личностное развитие – разные вещи). А. В. Петровский предполагает, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной ведущей деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Функциональная сторона процесса социализации — как, под влиянием каких ведущих институтов, механизмов, способов социализации происходит усвоение социального опыта в разные возрастные периоды, то, очевидно, просматриваются ощутимые возрастные различия.
В дошкольном возрасте (стадия ранней социализации) — ведущая роль семьи.
В период учебы — семья по степени своего влияния начинает уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников.
В период трудовой стадии на первое место выходит трудовой коллектив.
В послетрудовой период снова возрастает роль семьи как института социализации.
Индивид в процессе социализации испытывает не только разную степень влияния со стороны различных групп, не только отдает предпочтение разным способам социализации, но и каждая стадия определяется своими преобладающими по степени воздействия механизмами социализации.

18. «Открытость-закрытость» группы. Особенности процессов группообразования и личностного развития в условиях социальной депривации
Закрытая группа – это социальная общность, в которой жизнедеятельность группы происходит в условиях некоторой обособленности от широкого окружения. При изучении закрытых групп, в психологических исследованиях объектом внимания, прежде всего, являются малые закрытые группы. В закрытых группах выделяют следующие параметры социальной депривации:

  • По степени жесткости – от мягкой до полной изоляции;
  • Депривационный характер отношений с социумом – изолирована ли группа по собственной инициативе, или же общество, целенаправленно создает закрытые группы, для решения определенных задач.

Исходя из выше приведенных признаков, можно выделить четыре вида закрытых групп.

  • вынужденная изоляция, при этом каждый член этой группы и сообщество в целом, в силу обстоятельств оказываются, оторваны от широкого социального окружения. Такая депривация не зависит от воли и желания сообщества. Примерами может быть заблудившаяся экспедиция, команда, потерпевшая кораблекрушение и т.п.
  • принудительная изоляция независящей от желания людей или даже вопреки их воле общество отторгает их. Здесь можно привести такие примеры как осужденные в колониях, больные при принудительном лечении от наркомании, и т.д.
  • добровольная изоляция, т.е. люди объединяются в закрытые сообщества по собственному желанию, при этом со стороны общества не происходит давления на подобное «затворничество». В данном случае можно привести такие примеры как уход в монахи, сектанты, отшельники. При этом типе депривации отчуждение от широкого общества воспринимается как условие для сохранения своей личности.
  • «закрытость» обусловлена наличием общих интересов. Это могут быть воспитанники специализированных в профессиональном плане интернатов, например, для одаренных детей в какой либо сфере.

Однако, несмотря на своеобразие и специфичность любой закрытой группы, само наличие «закрытости» серьезно ограничивает вариативность социальных ситуаций и развития её членов, при этом значимо примитивизирует систему референтных межличностных связей.
В рамках специальных исследований было выявлено, что практически во всех закрытых группах внутригрупповая структура носит моноструктурированный характер, который выражается в неизменности расклада статусов относительно всех сфер жизнедеятельности. Другими словами, для структуры авторитета и власти в закрытых группах характерно устойчивое закрепление высокого статуса за одними и теми же членами, а низкого, соответственно, всегда за другими.
Одной из отличительных черт закрытых групп является значимая ригидность границ группы, которая в свою очередь влияет на интенсификацию процесса внутригруппового структурирования, а также задает определённый тип внутригрупповой структуры. Выделяют в структуре лидеров, их приближенных, среднестатусных членов и аутсайдеров. В данной структуре все против аутсайдеров.
Исходя из выше упомянутого, можно допустить утверждение, что одним из важнейших отличий открытых и закрытых групп будет различие в степени доступности и открытости влиянию со стороны общества на них.
Личностное развитие:
Пребывание в закрытых учреждениях не остается без последствий для развивающейся психики. В частности, в исследованиях Л. Н. Бережновой показано, что у осужденных подростков, с детства лишенных родительского попечительства, в условиях изоляции в воспитательно-трудовой колонии отмечаются нарушения самосознания:
• нарушена идентификация с именем;
• искажены представления об «образе Я»;
• ситуация депривации притязания на признание является источником фрустрированной напряженности;
• отмечается нарушение половой идентификации;
• психологическое время личности этих подростков отражает трагичность прошлого, безысходность, отчаяние настоящего и безнадежность будущего;
• отсутствие жизненной перспективы создает опасность рецидивов преступлений.
Развитие в условиях социальной депривации, ее последствия для личности, разумеется, во многом определяются типом воспитательного учреждения.
Тем не менее в специальных исследованиях показано, что, несмотря на специфику отдельных видов закрытых образовательных учреждений, своеобразие их целей и задач, особенности контингента воспитанников, уже сам по себе факт «интернатного» их содержания многократно усиливает изоляцию воспитанников от социального окружения, тем самым обедняя вариативность социальной ситуации развития подростков, примитивизируя систему референтных для них межличностных связей и, таким образом, возводя барьер на пути адекватной социализации развивающейся личности. В частности, проводится параллель между структурой взаимоотношений в группе осужденных в колонии и аналогичной структурой в группе учащихся интерната для математически одаренных подростков.
У взрослых социальная депривация, как и сенсорная, ведет к развитию тревоги, страха, депрессии. В ситуации социальной депривации могут развиться экстатические состояния, даже эйфория. В условиях социальной изоляции у некоторых людей развивается специфическая реакция – ощущение присутствия постороннего.

19. Психофизиологическая проблема в психологии. Системный подход к ее решению.
Суть психофизиологической проблемы такова — это проблема соотношения мозга и психики, психического и физиологического.
Рене Декарт рассматривал душу и тело как 2 самостоятельных независимые субстанции. Однако как душа может влиять на деятельность тела, так и тело, в свою очередь, может влиять на душу. Для объяснения взаимодействия между душой и телом он предположил, что в мозгу человека есть специальный орган — шишковидная железа. Воздействие внешнего мира вначале передается нервной системе, а потом «некто» (гомункулус) расшифровывает содержащуюся в ней информацию. Четкое разделение тела и души получило название психофизиологического параллелизма.
Учение Декарта, исходящее в объяснении сущего из наличия двух противоположных начал — материального и духовного, — получило название дуализма Декарта.
Выдающийся математик и философ Лейбниц придерживался этого взгляда.
Психофизиологическая и психофизическая проблема.
Отечественный историк психологии М.Г. Ярошевский, Декарт, Лейбниц и другие философы анализировали в основном психофизическую проблему. При решении психофизической проблемы речь шла о включении души (сознания, мышления) в общую механику мироздания, о её связи с Богом. Иными словами, для философов, решающих эту проблему, важно было собственно место психического (сознания, мышления) в целостной картине мира. Таким образом, психофизическая проблема, связывая индивидуальное сознание с общим контекстом его существования, имеет прежде всего философский характер.
Системный подход к ее решению
Психофизиологическая проблема заключается в решении вопроса о соотношении между психическими и нервными процессами в конкретном организме, теле.
1. Первое решение этой проблемы — психофизиологический параллелизм Декарта.
2. Психофизиологическая идентичность. Это — вариант крайнего физиологического редукционизма, при котором психическое, утрачивая свою сущность, полностью отождествляется с физиологическим. («Мозг вырабатывает мысль, как печень — желчь»).
3. Психологическое взаимодействие представляет собой вариант паллиативного (частичного) решения проблемы. Предполагая, что психическое и физиологическое имеют разные сущности, этот подход допускает определенную степень взаимодействия и взаимовлияния.
Современные представления о соотношении П. и Ф.
До сих пор есть сторонники дуализма Декарта. (Шерингтон, Эдриан, Пенфилд, Экклс). Однако огромное количество фактов доказывает взаимосвязь психики и мозга. С одной стороны, с помощью, например, химических аппаратов можно «стереть» личность человека. С другой стороны, психосоматические заболевания подтверждают обратное влияние психики на физиологию человека.
Современные исследования проблемы П. и Ф. можно классифицировать следующим образом:
1. Психическое тождественно физиологическому, представляя собой физиологическую деятельность мозга. В настоящее время: тождественность психического только процессам ВНД. (психическое есть свойство процессов ВНД)
2. Психическое — это особый вид (высший класс) нервных процессов, обладающий свойствами, не присущими всем остальным процессам в нервной системе, в том числе процессам ВНД. Психическое — это такие психонервные процессы, которые связаны с отражением объективной реальности и отличаются субъективным компонентом (наличием внутренних образов и их переживанием).
3. Психическое, хотя и обусловлено ВНД мозга, тем не менее не тождественно ей. Психическое не сводимо к физиологическому — как идеальное к материальному или как социальное к биологическому.
Ни одно из этих решений не получило общего признания и работа в этом направлении продолжается. Наиболее существенные изменения в логике проблемы «мозг-психика» повлекли за собой внедрение в психофизиологию системного подхода.
Направления исследований в этой области:
1 .Системный подход в психофизиологии (с. п.). Поведение рассматривается как целостный, определенным образом организованный процесс, направленный, во-первых, на адаптацию организма к среде и на активное ее преобразование, во-вторых. Приспособительный поведенческий акт, связанный с изменениями внутренних процессов, всегда носит целенаправленный характер, обеспечивающий организму нормальную жизнедеятельность (методологическая основа — теория функциональной системы Анохина). Значение теории ФС для психологии:
— замена упрощенного понимания стимула как единственного возбудителя поведения более сложными представлениями о факторах, определяющих поведение, с включением в их число моделей потребного будущего или ожидаемого результата.
— было сформулировано представление о роли «обратной афферентации» и ее значении для дальнейшей судьбы выполняемого действия. Последнее радикально меняет картину, показывая, что все дальнейшее поведение зависит от успехов выполненного действия.
— было введено представление о новом функциональном аппарате, осуществляющем сличение исходного образа ожидаемого результата с эффектом реального действия — «акцептор» результатов действия.
Тем самым П.К. Анохин вплотную подошел к анализу физиологических механизмов принятия решения, ставшим одним из важнейших понятий современной психологии. Эта теория — образец попытки отказа от тенденции сводить сложнейшие формы псих. деятельности к изолированным элементарным физиологическим процессам и попытку создания нового учения о физиологических основах активных форм психической деятельности.
2. Системный подход к индивидуальности человека. И. — совокупность индивидуальных различий разных уровней организации. Системный подход к проблеме И. заставляет рассматривать человеческую организацию как систему его особенностей: и как индивида, и как организма, и как личность. То есть как иерархическую систему системных качеств. (Мерлин).
Т. о., И. рассматривается как иерархически упорядоченная система всех ступеней развития. Эта система охватывает все уровни существования И. Проблемой И. занимался также Платонов.
3. Системный подход к проблеме «мозг-психика»
Голтс , К. Лешли, Л.С. Выготский высказывали идеи о том, что мозг есть система систем.
Сегодня: Мозг есть «сверхсистема», состоящая из множества систем и сетей взаимосвязанных нервных клеток. Выделяют 2 уровня существования систем (микро и макроуровень), и соответственно 2 типа систем.
При объединении элементов в систему возникают качества или свойства, не присущие отдельным элементам. В консолидированной системе изменение одного из элементов влечет за собой изменения всех остальных элементов, а следовательно, и системы в целом.
4. Системная психофизиология. Применение системного подхода диктует необходимость сопоставлять психические явления не с частичными нейрофизиологическими процессами, а с их целостной структурной организацией. Новое направление — системная психофизиология (В. Б. Швырков) ставит своей задачей изучение систем и межсистемных отношений, составляющих и обеспечивающих психику и поведение человека.
Развитие этих идей позволяет рассматривать психическое как системное (эмерджентное) свойство мозговой «сверхсистемы» или мозга как целого.

20. Понятие, структура и функции социальной установки (аттитюды).
Понятие, которое в определенной степени объясняет выбор мотива есть понятие социальной установки (Обуховский).
Установка (set с англ.) (по Узнадзе) является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое обуславливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией.
У. в контексте концепции Узнадзе более всего касается вопроса реализации простейших физиологических потребностей человека. Она трактуется как бессознательное, что исключает применение этого понятия к изучению наиболее сложных, высших форм человеческой деятельности.
Для дальнейшего выяснений специфики социальной установки в системе соц.-психх.знания можно осуществить, рассмотрев это понятие не в системе общей психологии, а соц.псих.
Традиция изучения соц.уст. сложилась в зап. Соц.псих. и социологии. И использовался для этого термин аттитюд («калька» с англ.). Это оговорка вводится потому, что для термина установка (Узнадзе) в англ.языке обозначается как set. Очень важно отметить, что изучение аттитюдов совершенно самостоятельная линия исследований, превратившихся в одну из самых разработанных областей соц.псих.
Томас, Знанецкий впервые ввели в социально-психологическую терминологию понятие аттитюда, как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта» или как «состояние сознания индивида относительно некоторой соц.ценности».
После открытия аттитюда начался своеобразный бум в его исследовании. Было насчитано Олпортом 17 дефиниций этого понятия. В окончательном виде, аттитюд понимался как: 1 – определенное состояние сознания и нервной системы; 2 – выражающее готовность к реакции; 3 – организованное; 4 – на основе предшествующего опыта; 5 – оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение.
Функции ат-да:

  1. Приспособительская (инструментально-утилитарная)

Ат-д направляет субъекта к тем объектам, которые служат удовлетворению его потребностей. Способствует увеличению вознаграждения и уменьшению потерь, т.к. поддержка определенных социальных установок дает заслужить одобрение др.людей. Способствует идентификации человека с группой или наоборот приводят себя к противоположной группе.

  1. Функция организации заний

Ат-д упрощает задачу изучения новой информации. С его помощью можно оценить поступающую информацию и соотнести с имеющимися у человека личностными образами (цели, мотивы, ценности)

  1. Функция выражения ценности(самореализация)

Ат-ды дают возможность выразить человеку то, что важнее для него и соответствующим образом организовать свое поведение. Действуя в соответствии с ат-ми, человек реализует себя в отношении социальных объектов, и это помогает ему самоопределиться.

  1. Функция эго-защиты

Ат-ды способствуют разрешению внутренних конфликтов личности. Ат-ды защищают от неприятной информации о самих себе и др.значимых соц. объектов.
Все эти функции ат-д способен выполнить потому, что обладает сложной структурой.
Структура ат-да (Смит, 1942):

  1. Когнитивный компонент — это разнообразные знания субъекта о предмете его ат-да
  2. Эмоциональный — эмоциональная оценка данного предмета
  3. Поведенческий. Имеется в виду не только реализованное поведение, но и намеренное. Это программа действий, касающихся данного предмета.

Все компоненты связаны, образуют установочную систему.

21. Социально-психологическая модель вхождения личности в референтное сообщество: этапы адаптации, индивидуализации, интеграции.
Модель вхождения личности в референтное сообщество была предложена Петровским А.В. Он рассматривал данный вопрос в контексте развития личности (развитие личности определяется тем деятельно – опосредствованным типом взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой).
Вне зависимости от возраста индивида и социально-психологических особенностей группы его членства он поставлен перед необходимостью пройти четко определенные, универсальные фазы вхождения в общность, последовательно решая встающие перед ним по мере нарастания потребности «быть личностью» личностные задачи.
Фазы вхождения личности в референтное сообщество:
1. Адаптация. Основные усилия человека направлены на усвоение господствующих в данном конкретном сообществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение способами и средствами активности, которыми уже владеют его новые партнеры по взаимодействию и общению. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей степени выраженная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от других, в определенном смысле «раствориться» в группе, чувствовать себя ее полноправным членом и ощущать признание этого факта остальными членами сообщества. Однако успешная адаптация индивида в группе, достижение им цели «быть таким, как все» нередко приводят к субъективно переживаемому им самим чувству некой личностной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальности.
2. Индивидуализация. Она порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации – тем, что субъект стал таким, «как все» в группе, – и не удовлетворенной на первом этапе потребности в персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств для обозначения своей индивидуальности, ее фиксации. Человек мобилизует все свои внутренние ресурсы для демонстрации своей индивидуальности, интенсифицирует поиск в этой группе лиц, которые могут обеспечить его оптимальную персонализацию.
Если же и при повторных попытках индивид не выказывает желания или способности найти «золотую середину» между тем, что значимо для сообщества и что особенно ценно для него самого, и продолжает настойчиво осуществлять личностные «вклады», несовместимые с групповыми нормами, он оказывается либо изолированным среди своих товарищей, либо вообще подвергается свое­образному остракизму, вытесняется из группы. В этом случае вполне закономерно говорить о дезинтеграции личности в группе своего членства.
3. Интеграция. В ситуации, когда личность оказывается способной привести свою потребность в персонализации в соответствие с готовностью группы принять лишь те личностные проявления своего нового члена, которые обеспечивают ей поступательное развитие и облегчают решение общегрупповых задач ее жизнедеятельности, происходит интеграция такого индивида в группе своего членства.
Однако это ни в коей мере не означает, что процесс интеграции (также, как и адаптации) может быть сведен лишь к пассивному приспособлению индивида к требованиям сообщества, в жизнь которого он включается. В большей или меньшей степени практически всегда общность, испытывая влияние новой для себя личности, трансформирует свои потребности и, изменяясь, развивается.

22. Психика и мозг: проблема мозговой локализации психических функций.
Психика (от греч. psychikos — душевный) — форма активного отображения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении ( деятельности ) регулятивную функцию .
Мозг (англ. brain ) центральный отдел нервной системы позвоночных животных и человека. Нервная ткань, составляющая основную массу М., образована нервными и глиальными клетками и их отростками. Скопление нервных клеток образует т. н. серое вещество М.; отростки нервных клеток (нервные волокна — аксоны , или осевые цилиндры) составляют т. н. белое вещество М. У позвоночных животных и человека различают головной М., находящийся в полости черепа, и спинной М., помещающийся в позвоночном канале. Головной М. состоит из ствола и конечного М. Спинной М. делится на 4 отдела — шейный, грудной, поясничный и крестцовый, а также на сегменты (всего насчитывается 31-33 сегмента). Продолжением спинного М. в полости черепа является продолговатый М.
Проблема локализации психических функций является одной из основных исследуемых проблем нейропсихологии, нейрофизиологии и др.
Первые попытки решения проблемы локализации психических функций в античном веке:
Алкмеон: «мозг – это орган души».
Платон (450 до н.э.): «Разум- это функция мозга».
Гиппократ (420 до н.э.): «Из мозга происходит плач и стыд. Этой частью мы мыслим, видим и слышим, различаем доброе и дурное».
Аристотель (370 до н.э.): «В мозге происходит охлаждение крови, которая согревается в сердце».
Герофил (врач, анатом, 330 до н.э.) изучил глаз, доказал, что он связан с мозгом, что внутренние органы связаны со спинным и головным мозгом.
Гален (129 до н.э., врач, Др.Рим, первый физиолог). Обнаружил мозговые желудочки, предположил существование души там. При этом психика воспринимается как целое, за исключением эмоций.
Эти представления существовали около 1,5 тыс. лет.
Немезий (4 в. н.э.): желудочки: первый — мышление, второй — воображение, третий — память.

В 17 веке мыслители пришли к мысли о целостности психики и стали искать «вместилище души» — определенную часть мозга, которая являлась бы органом психики: шишковидная железа, мозолистое тело, полосатое тело). Затем в философии психические способности были разделены, и начался поиск их локализации.
Изначально это проблема стояла буквально: как взаимосвязаны различные психические процессы и морфологические зоны головного мозга. Но четких соответствий не было найдено. Существуют две точки зрения на данную проблему:
1) Локализационизм. Он связывает каждый психический процесс с работой определенного участка головного мозга. Узкий локализационизм рассматривает психические функции как неразложимые на составные части и реализующиеся за счет работы узко локализованных участков коры головного мозга. К этому направлению относятся работы Лиссауэра, Геншена. Логическим завершением идей локализационизма была френологическая карта Ф.Галля и локализационная карта К.Клейста, представляющие работу коры больших полушарий как совокупность функций различных центров психических способностей.
Против концепции узкого локализационизма говорят следующие факты:
— при поражении различных зон головного мозга происходит нарушение одной и той же психической функции;
— результатом поражения определенной зоны мозга может стать нарушение нескольких разных психических функций;
— нарушенные психические функции могут быть восстановлены после повреждения без морфологического восстановления травмированного участка головного мозга.
2) Антилокализационизм. Согласно концепции антилокализационизма:
— мозг представляет собой единое целое, и его работа способствует развитию функционирования всех психических процессов в равной степени;
— при поражении любого участка головного мозга наблюдается общее снижение психических функций (при этом степень снижения зависит от объема поражения мозга). Этот вопрос изучался в работах Монакова, Грюнбаума. В частности, согласно Ф. Гольцу, при этом происходит снижение интеллекта, выступающего основой всех других психологических функций, а согласно К. Гольдштейну — общее ухудшение символической функции. Гольдштейн создал представление о структуре возбуждения, которая равномерно распространяется по коре головного мозга, как об основе психической деятельности.
3) Концепция эквипотенциальности отделов мозга. Согласно этой концепции все участки головного мозга одинаково участвуют в реализации психических функций. Таким образом, во всех случаях возможно восстановление психического процесса, если только количественные характеристики повреждения не превышают каких-то критических значений. Однако не всегда и не все функции могут быть восстановлены (даже при условии, что объем повреждения невелик).
4) Эклектическая концепция. Согласно этой концепции локализовать в определенных участках можно лишь относительно элементарные сенсорные или моторные функции, а высшие психические функции связаны со всем мозгом равномерно.
В настоящее время.
Основное направление в решении данной проблемы определяет концепция системной динамической локализации психических процессов и функций, которая была разработана Л. С. Выготским и А. Р. Лурия. Согласно данной теории:
мозг субстрат психических функций — работает как единое целое, состоящее из множества, высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль
— физиологическим основанием психических функций считаются функциональные системы (функциональная система — система процессов в организме, направленных на достижение определенного результата, при нарушении одного звена функция нарушается), которые взаимосвязаны с конкретными мозговыми структурами и состоят из афферентных и эфферентных взаимозаменяемых звеньев.
— непосредственно с мозговыми структурами соотносится не вся психическая функция и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые происходят в соответствующих структурах. Нарушение этих процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.
— психические функции человека представляют собой системные образования, формирующиеся на протяжении всей жизни, являются произвольными и опосредованными речью;
Основные положения концепции Лурия.
Всякая психическая функция обеспечивается совместной интегративной работой различных мозговых зон, каждая из которых вносит свой специфический вклад в реализацию определенного звена в составе функциональной системы.
В соответствии с иерархическим строением функции определенные структуры мозга имеют различное значение для обеспечения психических процессов. В связи с этим аномальное функционирование отдельных участков мозга могут приводить к более или менее существенному дефициту в психических процессах, затрагивая различные уровни и звенья в их обеспечении.
Концепция А.Р. Лурия о системной динамической локализации высших психических функций открыла новые возможности для изучения проблемы «мозг и психика» с чисто материалистических позиций.

23. Понятие роли, основные компоненты и характеристики; ролевое поведение.
Введенное Дж. Мидом понятие «роль» обозначает социальную функцию личности, «соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений».
По определению Д. Майерса, «роль: набор норм, определяющих, как должен вести себя человек данного социального положения».
По определению Г.М. Андреевой «роль – это динамический аспект статуса (статус – место индивида в системе групповой жизни), что раскрывается через перечень тех реальных функций, которые выполняет личность в группе в соответствии с содержанием групповой деятельности».
Основные компоненты и характеристики:

  • социальные (задаются системой объективных социальных отношений, например, профессиональная или социально-демографическая роль). Как отмечает А.В. Петровский, понятие «социальная роль» близко по своему содержанию понятию «статус» или «позиция» в социальной психологии
  • межличностные (психологические) (определяются местом индивида в системе межличностных отношений, например, лидер, отверженный и др.)
  • активные (актуальные) — исполняемые в данный момент;
  • латентные (скрытые) — человек потенциально является носителем, но не в данный момент;
  • конвенциональные (официальные);
  • стихийные (спонтанные) — возникают в конкретной ситуации, не обусловленные требованиями.

Любая роль имеет структуру:

  • модель поведения человека со стороны общества.
  • система представления человека о том, как он должен вести себя.
  • реальное наблюдаемое поведение человека, занимающего данный статус.

В случае рассогласования этих компонентов возникает ролевой конфликт.

  1. Межролевой конфликт. Человек является исполнителем множества ролей, требования которых не совместимы или у него нет сил, времени выполнять эти роли хорошо. В основе этого конфликта лежит иллюзия.
  2. Внутриролевой конфликт. Когда к исполнению одной роли предъявляются разные требования разными представителями социальных групп. Пребывание внутри ролевого конфликта очень опасно для личности.

Каждый индивид выполняет не одну, а несколько социальных ролей. Ряд ролей предписан человеку при рождении, другие приобретаются прижизненно. Однако сама по себе роль не определяет деятельности и поведения конкретного ее носителя в деталях: все зависит от того, насколько индивид усвоит, интернализует роль. Акт интернализации определяется целым рядом индивидуальных психологических особенностей каждого конкретного носителя данной роли.
Поэтому общественные отношения, хотя и являются по своей сущности ролевыми, безличными отношениями, в действительности в своем конкретном проявлении приобретают определенную личностную окраску. Каждая социальная роль не означает абсолютной заданности шаблонов поведения, она всегда оставляет некоторый диапазон возможностей для своего исполнителя, что можно условно назвать определенным «стилем исполнения роли».
Помимо понятия «роль», в отечественных и зарубежных исследованиях часто можно встретить также термин «ролевое поведение».
Ролевое поведение — это своеобразное единство, взаимопроникновение социальной роли и индивидуальности исполнителя. Без понимания психологической сущности ролевого поведения невозможно понять поведение конкретного человека, прогнозировать и воздействовать на него.
В Соединенных Штатах Америки в период зарождения бихевиоризма складывалась теория ролевого поведения, разработанная философом Джорджем Мидом. Основанное Мидом направление не имеет определенного названия. Для его обозначения иногда используют такие термины, как «теория ролей» или «чикагская традиция» (поскольку ее лидеры — Мид, Дьюи и Парк — работали в Чикагском университете).
По Миду, поведение строится из ролей, принимаемых на себя индивидом и «проигрываемых» им в процессе общения с другими участниками группового действия.
Мид начал с положения о том, что значение слова для произносящего его субъекта остается закрытым, пока последний не примет на себя роль того, кому оно адресовано, то есть не установит отношения с другим человеком. Перейдя от вербальных действий к реальным социальным актам, Мид применил тот же принцип, что и в трактовке речевого общения: человек не может произвести значимое, всегда адресованное людям действие, не приняв на себя роли других и не оценивая собственную персону с точки зрения других.
Принятие на себя роли и ее «проигрывание» (имплицитное или эксплицитное) — это и есть отношение, в отличие от тех сторон психической реальности, которые фиксируются в категориях образа действия — мотива. Нераздельность различных сторон этой реальности обусловливает их внутреннюю взаимосвязь.
Отношение выражено в действиях, предписанных «сценарием» роли и мотивированных интересами участников социального процесса, и предполагает понимание ими (представленность в форме образа) значения и смысла этих действий. Иначе говоря, отношение невозможно вне образа, мотива, действия, равно как и они на уровне человеческого бытия немыслимы без отношения. Так обстоит дело в реальности. Но чтобы эта реальность раскрылась перед научной мыслью и стала ее предметом, потребовался длительный поиск. В ходе поиска удалось освоить наиболее крупные «блоки» психического, в частности, отчленить отношение от других психических проявлений и только тогда соотнести его с ними.

24. Концепция персонализации В.А.Петровского: основные положения и метод «отраженной субъектности».
32. вопрос о том же, там местами более кратко.
Персонализация (лат. persona — личность) — процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность. Сущность персонализаци заключается в действенных преобразованиях интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы личности другого человека, которые происходят в результате деятельности индивида. Понятие персонализации в этом значении введено В.А. Петровским.
Поскольку единство понятий «индивид» и «личность» не означает их тождественности, возникают различные парадоксы персонализации.
1. Теоретически возможно существование индивида, не реализовавшего себя как личность (например, человек, который в силу каких-то обстоятельств оказался исключенным из социального взаимодействия). С другой стороны, возможно существование «личности» (в этом случае квазиличности) вне (без) индивида (например, некоторые библейские персонажи). При этом преобразующее влияние исторической квазиличности может оказаться не менее действенным, чем влияние иного реально жившего человека.
2. Возможна как деперсонализация творца (архитектора, изобретателя и др.) в результате отчуждения продукта труда от его создателя, так и персонализация посредством присвоения плодов чужого труда. Т.е. персонализация возможна не только как следствие приписывания себе чужих заслуг, но и как «трансляция» своих недостатков и ошибок кому-нибудь другому.
3. Третий парадокс связан с проблемой личного бессмертия: если личность не сводится к ее представленности в конкретном индивиде и продолжается в других людях, то со смертью индивида личность не исчезает полностью. С помощью феномена персонализации можно объяснить многие переживания людей, вызванные трагичностью разрыва между сохраняющейся у них персонализацией индивида и его материальным несуществованием. В подобной ситуации целостная структура личности оказывается разрушенной, сохраняется лишь одно звено — отраженная субъектность индивида как результат его персонализации.
Человека характеризует разная степень выраженности потребности и способности к персонализации. Потребность в персонализации (потребность быть личностью) — не всегда осознаваемая глубинная основа многих форм общения между людьми (альтруизма, аффилиации, стремления к самоопределению и общественному признанию и др.). Единственный эффективный путь удовлетворения потребности в персонализации — деятельность, поскольку именно посредством своей деятельности человек продолжает себя в других людях, «транслирует» другим свою индивидуальность. Способность к персонализации представляет собой совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, которые позволяют ему осуществлять социально значимые деяния, преобразующие других людей. Способность к персонализации обеспечивается богатством индивидуальности субъекта, разнообразием средств, с помощью которых он может в общении и деятельности осуществлять персонализирующее воздействие. Во многих экспериментальных работах выявлено, что персонализация субъекта происходит при условии его значимости для другого, референтности и эмоциональной привлекательности. При других условиях она отсутствует. Экспериментально показано, что полноценное и социально-позитивное проявление способности к персонализации обнаруживается в общностях высокого уровня социально-психологического развития, тогда как в группах низкого уровня развития персонализации одного человека может оказаться причиной деперсонализации остальных людей. Следует особо отметить, что в концепции В. А. Петровского персонализация рассматривается не только как индивидуальная, но и как общественная потребность. По словам В. А. Петровского, «потребность индивида быть личностью становится условием формирования у других людей способности видеть в нем личность, жизненно необходимую для поддержания единства, общности, преемственности, передачи способов и результатов деятельности и, что особенно важно, установления доверия друг к другу, без чего трудно надеяться на успех общего дела.
Процесс персонализации индивида, с точки зрения В. А. Петровского, не является конечным: «Он продолжается либо в расширении объектов персонализации, появлении новых и новых индивидов, в которых запечатлевается данный субъект, либо в углублении его присутствия в жизни и деятельности других людей». Поэтому чрезвычайно важно поддерживать баланс персонализации участников группы в контексте общегруппового развития. В противном случае возникает реальный риск вырождения группы в корпоративное сообщество.

Метод отраженной субъектности — разработка, представляющая собой анализ личности индивида через его идеальную представленность в жизнедеятельности других людей (в их мотивациях, самоконтроле, поступках и т.п.). Суть метода в следующем. Экспериментатор оценивает или измеряет психологические особенности какого-нибудь индивида, например, учащегося, выступающего в роли испытуемого. Его индивидуальные особенности, измеренные каким-либо известным традиционным методом (проективной методикой, опросником и т.п.), фиксируются и принимаются за точку отсчета. Далее Испытуемый вступает в реальное или воображаемое взаимодействие с другим субъектом, например, учителем (исследуемым). Задача экспериментатора — изучить личность учителя (т.е. Исследуемого). Сдвиг в проявлении индивидуальных характеристик ученика (Испытуемого) после взаимодействия с учителем (Исследуемым) выступает в качестве исходной характеристики личности учителя. Предполагается, что мерой личностности исследуемого учителя служит фиксируемая экспериментатором степень изменения поведения и сознания ученика, которое значимо для его собственного самоопределения (например, изменение самооценки).
Среди форм и способов предъявления Исследуемого (учителя) Испытуемым (ученикам) различают реальное и квазиреальное, т.е. предъявление фотографии, голоса, записанного на магнитофон, картинки теста Розенцвейга, воображаемое присутствие учителя и т.п.
Метод отраженной субъектности позволяет выявить особенности личностного влияния субъекта (в нашем примере — учителя) на осознанное или неосознанное поведение других людей (учеников) без прямого обращения к мнению на этот счет как учителя, так и учащихся. Тем самым снимается субъективность оценочных ответов и повышается надежность результатов исследования.
В структуру личности человека, по В.А. Петровскому, входят три подсистемы: индивидуальность личности, ее представленность в системе межличностных отношений и в других людях. Личность должна быть характеризуема в единстве всех трех сторон ее существования как субъект межиндивидных, социальных по своему происхождению связей и отношений
Структура личности по В. А. Петровскому
В. А. Петровским была предложена концепция персонализации, согласно которой индивид, как, прежде всего, субъект межличностных отношений представляет собой своеобразное единство трех ипостасей существования собственно личности и личностности:
1) как относительно устойчивой совокупности интраиндивидных качеств (симптомокомплексы психических свойств, образующие ее индивидуальность, мотивы, направленности личности, структура характера личности, особенности темперамента, способности);
2) как включенности индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе могут трактоваться как носители личности их участников;
3) как «идеальной» представленности индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе за пределами их актуального взаимодействия, как результата активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер личности других людей.
Концепция персонализации также позволяет идентифицировать и интерпретировать ряд хотя и артефактных по своей сути, но достаточно часто встречающихся в реальной социально-психологической практике явлений.
Феномен поручика Киже представляет собой крайний случай наличия личности при отсутствии индивида. В результате неразборчивого написания фразы «поручики же» в недрах бюрократической машины родилась и начала жить совершенно самостоятельной жизнью, получая жалование, поручения, продвижение по службе и т. д., фантомная личность – «поручик Киже». В современном обществе подобные фантомы зачастую оказывают отчетливо выраженное влияние не только на отдельно взятых индивидов, но и на целые группы (в первую очередь, молодежные), оказываясь при этом более значимыми с точки зрения идеальной представленности личностями, чем реальные люди. Как показано в исследованиях Е. П. Белинской, А. В. Венидиктовой и др., для молодых людей, особенно тех, чья профессиональная деятельность напрямую связана с компьютерными технологиями и виртуальной реальностью, все чаще высокозначимыми фантомными личностями становятся персонажи компьютерных игр, наделенные такими личностными качествами, как повышенная агрессивность, жестокость, всемогущество, бессмертие. Совершенно очевидно, что в своих крайних проявлениях «феномен поручика Киже» представляет реальную угрозу психическому здоровью индивида, а в тех случаях, когда он приобретает массовый характер, и интересам общества.
Эффект Кеннеди имеет место, когда после физической смерти (как правило, насильственной) индивида идеальная представленность и влияние его личности на других людей не только не исчезает, но и существенно усиливается. Дж. Ф. Кеннеди выиграл президентские выборы 1960 г. с минимальным преимуществом. На протяжении президентства его рейтинги ни разу не превысили 50%, перспективы на переизбрание были довольно туманны. Однако сразу же после своей трагической гибели, Кеннеди не только превратился в национального героя, чьим именем назывались корабли, кому были посвящены десятки книг, несколько художественных и документальных фильмов и т. п. Для большинства американцев он стал идеальным президентом, примером для массового подражания. Более того, выстрелы в Далласе имели подобные последствия не только в США, но и практически во всем мире. Эффект Кеннеди необходимо, прежде всего, учитывать при принятии решений о физическом устранении или смертной казни по решению суда, руководителей и наиболее одиозных функционеров террористических и экстремистских организаций. При определенных условиях такие действия могут реально привести к приобретению ими статуса «мучеников» и кратному увеличению числа их сторонников.

25. Рефлекс и реактивное поведение.
Рефлекс (от лат. reflexus — отражённый) — стереотипная реакция живого организма на раздражение рецепторов, проходящая с участием нервной системы.
Классификация:
1. по типу образования:
— условные (индивидуально приобретенная приспособительная реакция организма, возникающая в результате формирования связи между специфическим стимулом, вызывающим тот или иной врожденный рефлекс и каким-либо индифферентным стимулом)
— безусловные (наследуемая, неизменная реакция организма на внешние и внутренние сигналы, независимо от условий возникновения и протекания реакций. Безусловные рефлексы обеспечивают приспособление организма к неизменным условиям среды. Основные типы безусловных рефлексов: пищевые, защитные, ориентировочные, половые).
2. по видам рецепторов:
— экстероцептивные (кожные, зрительные, слуховые, обонятельные)
— интероцептивные (с рецепторов внутренних органов)
— проприоцептивные (с рецепторов мышц, сухожилий, суставов)
3. по эффекторам:
— соматические, или двигательные (рефлексы скелетных мышц), например флексорные, экстензорные, локомоторные, статокинетические и др.;
— вегетативные внутренних органов — пищеварительные, сердечно-сосудистые, выделительные, секреторные и др.
4. по биологической значимости:
— оборонительные, или защитные,
— пищеварительные,
— половые,
— ориентировочные.
5. по степени сложности нейронной организации рефлекторных дуг различают
— моносинаптические, дуги которых состоят из афферентного и эфферентного нейронов (например, коленный)
— полисинаптические, дуги которых содержат также 1 или несколько промежуточных нейронов и имеют 2 или несколько синаптических переключений (например, флексорный).
6. по характеру влияний на деятельность эффектора:
— возбудительные — вызывающими и усиливающими (облегчающими) его деятельность,
— тормозные — ослабляющими и подавляющими её (например, рефлекторное учащение сердечного ритма симпатическим нервом и урежение его или остановка сердца — блуждающим).
7. по анатомическому расположению центральной части рефлекторных дуг:
— спинальные рефлексы и рефлексы головного мозга. В осуществлении спинальных рефлексов участвуют нейроны, расположенные в спинном мозге. Пример простейшего спинального рефлекса — отдергивание руки от острой булавки.
— рефлексы головного мозга осуществляются при участии нейронов головного мозга. Среди них различают бульбарные, осуществляемые при участии нейронов продолговатого мозга; мезэнцефальные — с участием нейронов среднего мозга; кортикальные — с участием нейронов коры больших полушарий головного мозга.
Реактивное поведение — пассивное реагирование организма на какие-то внешние факторы, при котором в нервной системе изменяются существующие нервные связи и формируются новые. При этом в нервной системе как бы незаметно и более-менее непроизвольно возникают изменения нейронных цепей и формируются новые следы памяти. Реактивное поведение можно определить как реакцию организма на тот или иной раздражитель (или ситуацию-раздражитель).
Среди разновидностей реактивного поведения выделяют:
1. Привыкание (габитуация) — простая форма научения, выражающаяся в ослаблении поведенческой реакции при повторных предъявлениях стимула. Привыкание наступает, когда организм – в результате изменения на уровне рецепторов или ретикулярной формации — «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянный раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. Примером поведенческого привыкания является угасание безусловного ориентировочного рефлекса, когда с повторением стимула теряется его новизна.
2. Сенситизация — простая форма научения, выражающаяся в усилении рефлекторной реакции под влиянием сильного или повреждающего постороннего стимула. Она является результатом активации модулирующей системы мозга, возникшей на сильный побочный раздражитель и вызвана изменением функционального состояния организма. При сенситизации повторение стимула ведет к более сильной активации организма, который становится все более чувствительным к данному стимулу. В результате раздражитель, не вызывавший при однократном воздействии никакой реакции, повторяясь, начинает провоцировать то или иное поведение.
3. Условный рефлекс. Это приобретенный рефлекс, свойственный отдельному индивиду. Возникают в течение жизни индивида и не закрепляются генетически (не передаются по наследству). Возникают при определённых условиях и исчезают при их отсутствии. Формируются на базе безусловных рефлексов при участии высших отделов мозга. Условно-рефлекторные реакции зависят от прошлого опыта, от конкретных условий, в которых формируется условный рефлекс. В результате индифферентный раздражитель сам по себе начинает вызывать данный рефлекс. Это явление было открыто русским физиологом И.П. Павловым в 1903 г. В ходе своих опытов И.П. Павлов обратил внимание, что звон миски, в которую накладывали пищу, вскоре начинал сам по себе вызывать у собаки слюноотделение. Если после подачи звукового сигнала животному не выдавалась пища, то этот сигнал вскоре уже не вызывал слюноотделения. Этот феномен называется угасанием.

26. Понятие конфликта. Типологии конфликтов. Стратегии поведения в конфликтных ситуациях.
Под конфликтом (К.) (conflictus (лат.) – столкновение) в социальной психологии понимается столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений, взглядов субъектов взаимодействия (Социальная психология. Словарь, 2005). Структура любой проблемной ситуации, как правило, рассматривается в плане статики и динамики ее конфликтного развития. Так, описывая структуру К., Л.А.Петровская выделяет следующие основные понятия: конфликтующие стороны (конфликтанты, участники), условия его протекания, образы конфликтной ситуации, конфликтные действия сторон, возможные исходыэтих действий (Л.А.Петровская, с. 126). Часто конфликтные стороны называются оппонентами.
Конфликт — наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия сторон (Анцупов, Шипилов).
Трехвекторная модель К.: Противоречие, появляющееся в процессе взаимодействия. Противоборство – попытка изменить параметры объекта взаимодействия или сохранить свои (может быть неконфликтно). Острое негативное переживание – К. начинается, когда мы выходит из-под самоконтроля.
Среди причин К. выделяют субъективные и объективные. Интерес психологов привлекают субъективные причины.
Структура конфликтной ситуации:

  • объект конфликта – та или иная материальная, социальная или духовная ценность, к обладанию которой стремятся оба оппонента.
  • предмет К. – объективно существующая или мыслимая проблема, служащая источником раздора между сторонами; основное противоречие, из-за которого возник К.
  • оппоненты
  • у каждого оппонента: мотив, стратегия и тактика поведения, группа поддержки
  • третьи лица
  • макро- и микросреда

Под внутриличностным конфликтом понимается острое негативное переживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречивые связи личности с внешней средой и задерживающее принятие решения.
Функции К.— его влияние на внешнюю среду и свои подсистемы. Они характеризуют динамику К.. По направленности выделяют конструктивные и деструктивные функции; по сфере действия — внешние и внутренние. Основные функции К. связаны с его влиянием на противоречие, К. породившее; настроения; взаимоотношения; эффективность индивидуальной деятельности оппонентов; эффективность совместной деятельности группы; взаимоотношения в группе; внешнюю микро- и макросреду и др.
Конструктивные функции(разрядка напряженной ситуации или антагонист, «коммуникативно-информационная», стимулятор социальных изменений, вскрытие противоположных интересов и как результат – развитие,содействие в переоценке прежних ценностей) и деструктивные функции (плохое состояние духа, уменьшение степени сотрудничества в будущем, нарушение системы коммуникаций, увеличение враждебности между конфликтующими сторонами по мере уменьшения общения, рост взаимной неприязни и ненависти, придание большего значения победе в конфликте, чем решению проблемы, закрепление в социальном опыте личности или группы насильственных способов решения проблем и т.д. ).
Типология конфликтов: Согласно общей теории конфликтов Боулдинга:

  1. конфликты между индивидуумами;
  2. пограничные конфликты между изолированными в пространстве группами;
  3. экологические конфликты между пересекающимися в пространстве группами;
  4. конфликты между гомогенными организациями (например, государствами);
  5. конфликты между гетерогенными организациями (например, между государством и церковью);
  6. конфликты между индивидуумом и группой (например, в семье);
  7. конфликты между индивидуумом и организацией (например, между гражданином и государством);
  8. конфликты между группой и организацией.

Критерии выделения конфликтов:

  1. по сфере действия: социальный, экономический, политический, культурный и т.п. конфликт;
  2. по характеру субъектности: внутриличностный, межличностный, межгрупповой, межнациональный, межгосударственный конфликт;
  3. по степени напряженности: слабый, средний, сильный конфликт;
  4. по способу поведения или характеру протекания: пассивный, активный конфликт.

Базисная классификация конфликтов:

  • межличностные;
  • между личностью и группой;
  • малыми группами;
  • средними группами;
  • большими группами;
  • межгосударственные (между отдельными государствами или коалициями).
  • хочу и хочу;
  • хочу и не могу;
  • хочу и надо;
  • могу и не могу (есть ресурс, но условия не позволяют);
  • надо и надо;
  • надо и не могу.

м/двумя особями,
м/особью и группой, м/группами

Смысл К. — разрешение противоречий.
Конфликт (К.) – это проявление объективных или субъективных противоречий, выражающееся в противоборстве сторон. Иными словами, К. – это процесс, в котором два (или более) индивида или группы активно ищут возможность помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов соперника или изменить его взгляды и социальные позиции.
Под социальным конфликтом понимается наиболее острый способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов взаимодействия и сопровождающийся их негативными эмоциями по отношению друг к другу. Помимо конфликта, социальные противоречия могут разрешаться путем сотрудничества, компромисса, уступки и избегания. 6 стратегий поведения в ситуации конфликта интересов: схема Р. Томаса.
Чаще всего набор стратегий поведения в конф­ликте представляют в виде схемы, одна ось которой отражает уро­вень настойчивости, а вторая — заботу об отношениях

Показанные на схеме стратегии предполагаютследующие типы взаимодействия:

  • конфронтацию — прямое столкновение и использование сило­вых методов разрешения конфликта;
  • избегание — уход от борьбы, попытку представить ситуацию так, как будто конфликта нет вовсе;
  • приспособление — признание поражения ради сохранения отно­шений;
  • компромисс — обмен уступками для достижения приемлемого соглашения;
  • сотрудничество — совместную работу сторон для обоюдного удовлетворения интересов.

Помимо структурных элементов, при анализе К. учитываются его динамические характеристики, основными из которых являются возникновение конфликтной ситуации, ее осознание участниками конфликта, переход к конфликтному поведению, разрешение конфликта (Л.А.Петровская). Кроме того, в научной литературе по конфликтологии и психологии К. упоминаются такие стадии протекания К, как: поляризация мнений, инцидент, эскалация, кульминация, завершение конфликта и постконфликтнаяситуация.
Разрешение конфликта может быть достигнуто за счет внешних средств (участие руководителя или посредника, изменение производственных условий и т.д.) или внутренних — через переоценку, отнесение проблемы к непроблемной сфере (например, путем отказа личности от каких-то ее потребностей).
Инцидентом обычно называют первую открытую стадию К., часто ее называют «спусковым крючком» К.. Эскалация (от лат. scala – лестница) К. представляет собой различные варианты нарастания напряженности отношений между конфликтантами. Кульминация фиксируется на следующем этапе К., когда он грозит серьезным ущербом самим оппонентам, их общему делу, организации в целом. Большое внимание уделяется также постконфликтной ситуации — состоянию сторон, их психологическому самочувствию и взаимоотношениям после завершения К..
Существует различные формы завершения К. Ими можно считать и примирение. Согласно другой классификации, в качестве вариантов завершения К. могут выступать, при самостоятельных действиях оппонентов, затухание и разрешение, а при вмешательстве третьих лиц — урегулирование и устранение.
Насилие может быть как физическим, так и психологическим, административным, политическим и т.д. Часто насилие оказывается быстрым, но неэффективным и дорогостоящим способом завершения конфликта, поскольку интересы одной из сторон остаются неудовлетворенными. Возможно, именно это имел в виду бывший премьер-министр Великобритании А.Н.Чемберлен, говоря, что в войне не бывает выигравших — только проигравшие. Победителю, как правило, приходится опасаться последствий и постоянно работать, чтобы сохранить свое доминирующее положение. Даже в случае физического устранения противника жизненная перспектива победителя остается неоднозначной: судебное преследование и общественное неодобрение накладывают отпечаток на судьбу конфликтанта и его близких.
Разъединение (развод, бегство, отъезд, отказ от контактов), помимо очевидных плюсов, также имеет минусы для дальнейшего существования оппонентов. Так, например, после разъединения конфликтантов часто оказывается необходимым делить имущество (в том числе — недвижимость, предприятия), договариваться о регламенте отношений с детьми и т.д. Третий путь завершения К. — примирение — в человеческом сообществе, как правило, предполагает переговоры, осуществляемые либо самими оппонентами, либо с помощью третьей стороны (посредника, в роли которого может выступить профессиональный медиатор или какой-либо другой человек).
Согласно концепции Томаса-Киллмена (K.W.Thomas, R.H.Kilmann, 1990), выделяется 5 основных стратегий поведения в конфликте: соперничество, сотрудничество, избегание, приспособление, компромисс.

27. Трехфакторная модель «значимого другого»: основные положения и методическое обеспечение.
В 1988 году А.В.Петровским была предложена трехфакторная концептуальная модель «значимого другого».
Первый фактор – авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за «значимым другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах. За этой важной характеристикой стоят фундаментальные качества индивидуальности человека, которые позволяют окружающим полагаться на его честность, принципиальность, справедливость, компетентность, практическую целесообразность предлагаемых им решений.
Если вести отсчет от исходной точки 0 к Р, то можно было бы, в случае точного измерения, зафиксировать множество состояний нарастаний этой представленной личности, иными словами, градации усиления «власти авторитета». Впрочем, авторитет – лишь высшее проявление этого типа позитивной значимости человека для других людей, и поэтому обозначим этот вектор более осторожно, как референтность Р+. Вместе с тем существует и прямо противоположное позитивной референтности качество, то, что можно было бы условно назвать «антиреферентностью». Если, к примеру, обладающий таким негативным качеством человек порекомендует своему

знакомому посмотреть некий кинофильм или прочитать книгу, то именно из-за похвал и оценок этого человека и книга не будет прочитана, и кинокартина не вызовет интереса. Обозначим антиреферентность Р-. Его крайняя точка выражает максимальное и категорическое неприятие всего, что исходит от негативно значимого человека. В некоторых случаях при этом «с порога» могут отвергаться и вполне разумные, доброжелательные его советы и предложения.
Второй фактор – эмоциональный статус «значимого другого» (аттракция), его способность привлекать или отталкивать окружающих, быть социометрически избираемым или отвергаемым, вызывать симпатию или антипатию. Эта форма репрезентации личности может не совпадать с феноменами референтности или авторитетности, которые в наибольшей степени обусловлены содержанием совместной деятельности. Однако их значение в структуре личности «значимого другого» не следует недооценивать: враг в известном смысле не менее значим для нас, чем друг, эмоциональное отношение к человеку может не способствовать успеху совместной деятельности, деформировать ее. Аттракция А представлена множеством эмоциональных установок, располагающихся по нарастанию от точки О к точке А+, так и в противоположном направлении – к точке А-.
Третий фактор репрезентативности личности – властные полномочия субъекта или статус власти. Как это ни парадоксально, но генерал менее значим для солдата, чем сержант, с которым рядовой взаимодействует непосредственно. Разрушение той или иной организации автоматически включает механизм действия статусных отношений. Выход субъекта, наделенного властными полномочиями, из служебной иерархии нередко лишает его статуса «значимого другого» для его сослуживцев. Это происходит, разумеется, если его служебный статус не сочетался с более глубинными личностными характеристиками – референтностью и аттракцией. Примеры подобного «низвержения с Олимпа», а следовательно, утраты значимости конкретного лица может привести каждый. Но пока статус индивида достаточно высок, он не может не быть «значимым другим» для зависимых от него лиц. У него в руках не «власть авторитета», но «авторитет власти». Возрастание статусных рангов получает отражение на векторе, ориентированном условной точкой В+.
Построив модели «значимого другого» в трехмерном пространстве, мы получаем необходимые общие ориентиры для понимания механизмов взаимодействия людей в системе межличностных отношений. Таким образом, открываем для себя возможность более обоснованно подойти к выявлению меры личностной значимости и влияния человека в группе. В качестве примера рассмотрим несколько позиций в пространстве позитивных значений выделенных нами критериев значимости. Для обозначения их с целью возможной наглядности приходится прибегать к метафорам.
Позиция 1 – «кумир». Некто наиболее эмоционально привлекательный, обожаемый, непререкаемо авторитетный, но не имеющий формальной власти над субъектом (В=0; Р+; А+).
Позиция 2 – «божество». Те же характеристики, которыми наделен окружающими «кумир», но при этом высочайшие возможности влияния на судьбу человека, которые дают ему прерогативы власти (В+; Р+; А+).
Позиция 3 – «компетентный судья». Высокостатусный по своей социальной роли и авторитетный, знающий руководитель, но не вызывающий симпатии, хотя и не антипатичный (В+; Р+; А=0).
Позиция 4 – «советчик-компьютер». Этот человек не располагает высокой властной позицией, он несимпатичен, хотя и не антипатичен для окружающих, но, тем не менее, последние подчиняются ему или, во всяком случае, считаются с его решениями, понимая, что в данной области он реальный авторитет и, отказываясь от его советов и рекомендаций, можно проиграть (В=0; Р+; А=0).
Позиция 5 – «деревенский дурачок». Не располагающий статусом по своей социальной роли, глупый, но при этом симпатичный человек (В=0; Р=0; А+).
Позиция 6 – «заботливый начальничек». Обладающий властью руководитель, который вызывает у работающих спим сотрудников благодарность за доброжелательное отношение, но профессионально не компетентный и потому не референтный. Авторитет его личности минимален, что легко обнаруживается в случае утраты им служебного положения (В+; Р=0; А+).
Позиция 7 – «кондовый начальник». Субъект, наделенный властными полномочиями, но не авторитетный для окружающих; беззлобный, в связи с чем не вызывает ни симпатий, ни антипатий (В+; Р=0; А=0).
Понятно, что описанные выше позиции не охватывают возможности, которые могли бы быть включены в полную модель «значимого другого». Рассмотренные несколько случаев – лишь частная иллюстрация эвристичности предлагаемого подхода. Важность выделенных параметров определяется двумя обстоятельствами: во-первых, представлением о необходимости и достаточности именно этих характеристик «значимого другого», без учета которых нельзя понять сущность межличностных отношений; во-вторых, тем, что эта гипотеза ориентирована на получение необходимых данных для каждого конкретного случая значимости – и реализуемые властные полномочия, и референтность, и аттракция доступны для измерительных процедур.
Последнее обстоятельство позволило экспериментально подтвердить эвристичность трехфакторной модели «значимого другого», которая первоначально носила гипотетический характер.
Так, например, водной из экспериментальных работ (М.Ю. Кондратьев) трехфакторная модель, будучи использована в качестве теоретического алгоритма исследования статусных различия и процессов группообразования в закрытых воспитательных учреждениях разного типа (детские дома, интернаты, колонии для несовершеннолетних правонарушителей и др.), позволила выявить ряд важных социально-психологических закономерностей. В результате была получена развернутая картина межличностных отношений воспитанников как в их среде, так и при взаимодействии с воспитателями.
Подросток в этих условиях заведомо признает властные полномочия представителя вышестоящего статусного слоя и безоговорочно ему подчиняется. Но, как правило, этот человек подростку антипатичен (В+; Р+; A-).Для высокостатусного же воспитанника «опущенный» не только не является «значимым другим», но и нередко вообще не воспринимается как личность, наделенная индивидуальными особенностями и способная к самостоятельным поступкам, его мнение не принимается во внимание, а образ негативно окрашен (В-; Р=0; А-).
Таким образом, определяющей для характеристики отверженного члена этой группы является роль невольной и постоянной жертвы, которая ему уготована в этой общности.
Все это дает основания более подробно остановиться на одной из форм репрезентации «значимого другого» – ролевом поведении.
Власть измеряется методикой измерения неформальной структуры власти, аттракциясоциомерией, референтность – реферетометрией.

28. Предметный образ и его семантическая многоуровневость.
Образ — чувственная форма психического явления, имеющая в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику. Психические образы рождаются в результате воздействия на органы чувств и являются результатом формы психического отражения.
Классификация образа:

  • образ восприятия — отражение в идеальном плане внешнего объекта, воздействующего на органы чувств.;
  • последовательный образ — модифицированное непроизвольное восприятие кажущегося объекта, который недавно рассматривался при строго неподвижном взгляде
    • зрительные ощущения, которые возникают после прекращения действия раздражителя (смотришь на солнце, закрываешь глаза — след) — положительный образ.;
    • отрицательный последовательный образ — тоже, но при открытии глаз след остается.
  • образ воображения — вымышленный образ
  • эйдетический образ — восстановление объекта из книги со всеми деталями;
  • фантомный образ отсутствующих конечностей — болят несуществующие конечности.

Многочисленные теоретические и экспериментальные исследования познавательных процессов позволяют выделить три основных уровня психического отражения: сенсорно-перцептивный, представлений, вербально-логический. Сенсорно-перцептивный уровень. В системе образного отражения этот уровень является базовым. Формируясь на самых начальных ступенях психического развития индивида, он не теряет своего значения в течение всей его жизни. Конечно, при переходах от одних возрастных ступеней к другим он изменяется, обогащается и трансформируется.
Ощущение (чувственное отображение объективной реальности в результате воздействия на органы чувств) и восприятие (целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств) как исходные формы образного отражения возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений объективной действительности на органы чувств. Основная характеристика сенсорно-перцептивного отражения в том и состоит, что оно возникает в условиях непосредственного воздействия предметов и их свойств на органы чувств человека и развертывается в реальном масштабе времени. Человек воспринимает предмет в том месте, в котором тот находится, и в тот момент, когда тот действует на органы чувств
В процессе эволюции у человека сформировалась разветвленная система специализированных аппаратов (органов чувств), каждый из которых обеспечивает отражение определенных свойств окружающих предметов (ощущения разных модальностей): зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные, вкусовые, кинестетические и т.д. Сенсорно-перцептивная сфера — это действительно богатейшая совокупность разнообразных ощущений. В процессе индивидуального развития у человека складывается определенная сенсорно-перцептивная организация (по Ананьеву), объединяющая совокупность органов чувств в целостную систему, обеспечивающие различные виды сенсорно-перцептивной ориентировки человека в окружающей среде.
Второй уровень отражения — это уровень представлений. Представление как ощущение и восприятие — феномен образного отражения. Но если ощущение и восприятие какого-либо предмета или его свойства возникают только при его непосредственном воздействии на орган чувств, то представление возникает без такого непосредственного воздействия. В этом смысле оно является вторичным образом предмета.
К уровню представлений относится широкий круг психических процессов, важнейший среди которых – образная память и воображение. Образная память — это фиксация и последующее воспроизведение образов, возникших при восприятии; воображение — творческий процесс, создание новых образов путем трансформаций и комбинаций тех, которые сохранились в памяти. Он обладает значительно меньшей четкостью и яркостью, чем сенсорно-перцептивный образ, меньшей устойчивостью и полнотой.
Но вместе с тем формирование представления — это новая ступень в прогрессивной линии развития когнитивных процессов. Здесь появляются элементарные обобщения и абстракции. На уровне представлений предмет обособляется от фона, и в этой связи возникает возможность мысленно оперировать с объектом независимо от фона.
При переходе от ощущения и восприятия к представлению изменяется структура образа объекта: одни его признаки как бы подчеркиваются, усиливаются, другие редуцируются. Иначе говоря, происходит схематизация предметного образа. При переходе от восприятия к представлению происходит то, что человек воспринимал последовательно, трансформируется в одновременную целостную умственную картину. Уровень представлений имеет решающее значение при формировании образов-эталонов «когнитивных карт», концептуальных моделей, наглядных схем, планов и других «когнитивных образований», необходимых для выполнения любой деятельности.
Третий уровень когнитивных процессов — это вербально-логическое мышление, речемыслительный процесс. Этот уровень — уровень понятийного отражения, рационального познания. Решая ту или иную задачу на этом уровне, субъект оперирует понятиями и логическими приемами, сложившимися в историческом развитии человечества, в которых зафиксирована общественно-историческая практика. На уровне понятийного мышления как бы разрываются ограниченные рамки индивидуального опыта, а точнее: в индивидуальный опыт включается огромный багаж знаний, выработанных человечеством. В процессе понятийного мышления человек оперирует абстракциями и обобщениями, зафиксированными в знаках и знаковых системах. Наиболее развитой и всеобщей знаковой системой является язык. Но в процессе понятийного мышления используются и другие исторически сложившиеся знаковые системы: математические, графические и других знаков, а также правил их применения.
Образ, регулирующий сознательную целенаправленную деятельность человека, включает так или иначе все три уровня психического отражения. Чтобы у человека сформировался такой образ, который обеспечил бы ему возможность эффективно действовать в различных ситуациях, находить в каждом конкретном случае адекватное решение, недостаточно только чувственных данных, т.е. сенсорно-перцептивной информации. Необходимо раскрыть значение этих данных, выявить существенное, общее, закономерное. Иначе говоря, с точки зрения требований деятельности образ становится только тогда, когда его «чувственная ткань» (термин А.Н. Леонтьева) органически объединяется со значением, т.е. когда чувственное и рациональное образует единый сплав. Образ, отражающий только то, что в данный момент непосредственно воздействует на органы чувств, не мог бы обеспечить целенаправленности действий; в этом случае окружающая среда полностью управляла бы поведением субъекта (такой случай можно представить только теоретически).
При обучении человека какому-либо виду деятельности необходима определенная мера сочетания методов, формирующих чувственные и логические компоненты образа, его «чувственную ткань» и его «семантику».
В каждый момент деятельности человеком осознается только небольшая часть того предметного содержания, которое презентовано в образе. При переходе от одного действия к другому (и даже от одного элемента к другому внутри действия) изменяется и осознаваемая часть содержания. Полноценный с точки зрения регуляции деятельности образ подобен айсбергу — в каждый момент на поверхности видна лишь его небольшая часть.

29. Общение и деятельность: соотношение понятий.
Общение — многоаспектный и многоплановый процесс формирования, обеспечения и реализации межличностного и межгруппового контакта, который обусловлен необходимостью организации осуществления и поддержания совместной деятельности людей. Традиционно выделяют три основные стороны, три определяющие составляющие процесса общения — коммуникативная (обмен информацией), интерактивная (взаимодействие) и перцептивные (восприятие людьми друг друга) компоненты.
Деятельность — система многоаспектных и многоплановых предметных взаимодействий индивида с предметной действительностью, в широком смысле, с окружающим миром, в результате чего и осуществляется производство и воспроизводство субъектом материальных и духовных ценностей.
В отечественной психологии принимается идея единства О. и Д. Такой вывод логически вытекает из понимания О. как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы О. включены в специфические формы совместной Д.: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой Д., «по поводу» нее. Именно пересечение деятельностей создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей Д., но и к др. людям. Именно О. формирует общность индивидов, выполняющих совместную Д.
Т.о., факт связи О. с Д. констатируется так или иначе всеми исследователями.
Однако характер этой связи понимается по-разному.
В трактовке А. Н. Леонтьева общение является либо одним из частных видов деятельности (деятельность общения, коммуникативная деятельность), либо условием деятельности, либо, наконец, одной из сторон деятельности. Отстаивая эту позицию, ее сторонники указывают на то, что к процессам общения приложимы многие закономерности, категории и понятия, относящиеся к предметно-практической деятельности. Общение, например, как и деятельность, представляет собой активный процесс, характеризуется целью и результатом, решает ряд задач, мотивированно построено на принципе обратной связи с собеседником и т. д.
Вряд ли очень существенно выяснять достоинства и сравнительные недостаткикаждого из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного – несомненной связи между деятельностью и О. Это важно пдчеркнуть потому что расхождениепозиций очевидно на уровне теоретического и общеметодологического анализа. Что касается Эксперементальной практики, то в ней у всех исследователей гораздо больше общего, чем различного. Эти общим и являются признание факта единства О. и Д. и попытки зафиксировать это единство.
Целесообразно наиболее широкое понимание связи Д. и О., когда О. рассматривается и как сторона совместной Д. (поскольку сама Д. есть не только труд, но и общение во время Д.), и как ее своеобразный дериват (когда одно вещество происходит из др.). Такое широкое понимание связи О. и Д. соответствует широкому же понимаю пониманию самого О.: как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, во всей системе социальных связей. Принятие тезиса об органической связи общения с деятельностью диктует некоторые вполне определенные нормативы изучения общения, в частности на уровне экспериментального исследования. Один из таких нормативов состоит в требовании исследовать общение не только и не столько с точки зрения его формы, сколько с точки зрения его содержания. Это требование расходится с принципом исследования коммуникативного процесса, типичным для традиционной социальной психологии. Как правило, коммуникация изучается здесь преимущественно при посредстве лабораторного эксперимента — именно с точки зрения формы, когда анализу подвергаются либо средства коммуникации, либо тип контакта, либо его частота, либо структура как единого коммуникативного акта, так и коммуникативных сетей.
Если общение понимается как сторона деятельности, как своеобразный способ ее организации, то анализа одной лишь формы этого процесса недостаточно. Здесь может быть проведена аналогия с исследованием самой деятельности. Сущность принципа деятельности в том и состоит, что она тоже рассматривается не просто со стороны формы (т.е. не просто констатируется активность индивида), но со стороны ее содержания (т.е. выявляется именно предмет, на который эта активность направлена). Деятельность, понятая как предметная деятельность, не может быть изучена вне характеристики ее предмета. Подобно этому суть общения раскрывается лишь в том случае, когда констатируется не просто сам факт общения и даже не способ общения, но его содержание (Общение и деятельность, 1931). В реальной практической деятельности человека главным вопросом является вопрос не о том, каким образом общается субъект, но по поводу чего он общается. Здесь вновь уместна аналогия с изучением деятельности: если там важен анализ предмета деяльтельности, то здесь важен в равной степени анализ предмета общения.
Ни та, ни другая постановка проблемы не даются легко для системы психологического знания: всегда психология шлифовала свой инструментарий лишь для анализа механизма — пусть не деятельности, но активности; пусть не общения, но коммуникации.
Идея «вплетенности» общения в деятельность позволяет также детально рассмотреть вопрос о том, что именно в деятельности может «конституировать» общение. В самом общем виде ответ может быть сформулирован так, что посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания ее целей, задач, уяснения специфики ее объекта и даже возможностей каждого из участников. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» деятельностей индивидуальных участников.

30. Реализация социогенной потребности в персонализации на разных этапах онтогенетического развития личности.
Личностью не рождаются, личностью человек становится в процессе деятельности и общения или, если сказать иначе, в процессе социализации.
Ребенок, обладая природными предпосылками, вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевает достижениями человечества. Появляющиеся в ходе этого процесса способности и качества воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Психические способности личности не только предпосылка, но и результат ее поступков. При этом все, что человек думает, опосредовано его отношением к другим людям и потому насыщено общественным человеческим содержанием.
А.В. Петровский считает, что определяющим фактором развития личности является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, складывающийся у человека с наиболее референтной группой (или лицом). Движущей силой развития личности служит противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Успешное преодоление этого противоречия обеспечивает интеграцию личности в группу, шире – в систему общественных отношений.
В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию с ней.
Развитие личности определяется тем деятельностно-опосредствованным типом взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой. Иначе говоря, развитие группы выступает фактором развития личности. Кроме того, сама потребность быть личностью (т. е. быть в максимальной степени представленным значимыми для индивида качествами в жизнедеятельности других людей) и способность быть личностью (т. е. совокупность индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью), также определяют процесс развития личности.
В связи с тем, что у человека в его жизни многократно меняется социальная ситуация и он входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность, адаптация или дезадаптация, индивидуализация или дезиндивидуализация, интеграция или дезинтеграция воспроизводятся множество раз, соответствующие новообразования закрепляются, и у человека складывается достаточно устойчивая структура его индивидуальности.
Предполагают три фазы развития личности, ее вхождение в социальное целое, т. е. уже упомянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, делятся на фазы (здесь уже микрофазы) развития личности.
Эпоха детства (наиболее длительная макрофаза развития личности), охватывает три возрастных периода (предошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ранней юности, в свою очередь частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе).
Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относительное преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпохи отрочества) – преобладание индивидуализации над адаптацией (это годы перелома, обострения противоречий), для третьей (эпохи юности) – доминирование интеграции над индивидуализацией.
Данная концепция развития личности позволяет объединить подходы социальной и возрастной психологии.
Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3 года), детсадовский (4-6 лет), младший школьный (6-10 лет), средний школьный возраст (11-15 лет), старший школьный возраст (16-17 лет).
В раннем детском возрасте (0-3 года) развитие личности осуществляется преимущественно в семье, зависит от принятой в ней тактики воспитания. Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следующие результаты: первая – адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни; вторая – индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т. д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья – интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т. д.
В младшем школьном возрасте (6-11 лет) ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Учитель, по сравнению с воспитательницей детского сада, оказывается еще более референтным для детей, поскольку он, используя отметки, регулирует взаимоотношения ребенка как с его сверстниками, так и со взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как другому».
Третья фаза периода младшего школьного возраста означает не только интеграцию школьника в систему «ученики-ученики», но и прежде всего в систему «ученики-учитель», «ученики-родители».
Специфика подросткового периода (11-15 лет) состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающийся группе, но уже в изменившихся условиях и обстоятельствах (появляются учителя-предметники вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности в сельском хозяйстве, возможность проводить время на дискотеке и т. д.) и при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания. Процесс развития личности в различных группах – специфическая особенность юности, по своим современным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают становление зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые они входят. Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).
Весь дошкольный и школьный возраст входит в «эру восхождения к социальной зрелости». Эта эра не завершается периодом ранней юности и получением школьником аттестата зрелости, а продолжается в новых группах, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права экономически, юридически, политически и нравственно зрелого человека, полноправного члена общества.

31. Ощущения, их основные свойства. Классификации ощущений. Психофизика ощущений. Основной психофизический закон.
Ощущение, чувственный опыт — простейший психический процесс, представляющий собой психическое отражение отдельных свойств и состояний внешней среды, возникающее при непосредственном воздействии на органы чувств, дифференцированное восприятие субъектом внутренних или внешних стимулов и раздражителей при участии нервной системы. В психологии ощущения считаются первой стадией (на самом деле они туда не входят) ряда биохимических и неврологических процессов, начинающегося с воздействия внешней среды на рецепторы сенсорного органа (то есть органа ощущения) и ведущего к восприятию.
классификация ощущений строится на основе перечня рецепторов, при помощи которых эти ощущения становятся доступными.

Шпаргалки ответы к Госам

Билет 1
1. Современная психология, ее структура и место в системе наук
2. Развитие психологических и психофизиологических функций в зрелом возрасте
3. Психологическая помощь: определение и виды
Билет № 2
1. Предмет психологии. Основные этапы развития представлений о предмете психологии.
2. Психологическая характеристика видов самоактуализации в зрелом возрасте.
3. Основные аспекты современного понимания термина «психологическое консультирование», его цели и задачи
Билет № 3
1. Методы психологии, их классификация и сравнительная характеристика
2. Психологические характеристики кризисов в зрелом возрасте
3. История становления и оформления психологического консультирования в России и за рубежом.
Билет №4
1. Понятие психики. Развитие психики в онтогенезе
2. Особенности познавательных процессов в старости
3. Этические принципы в работе психолога-консультанта
Билет № 5
1. Сравнительный анализ психики человека и животных
2. Психологическая характеристика личности в старости
3. Соотношение форм оказания психологической помощи: психологическое консультирование, психотерапия и психокоррекция
Билет № 6
1. Происхождение сознания человека. Культурно-историческая теория Выготского
2. Ведущая деятельность в зрелом возрасте
3. Понятие «консультативный контакт» и критерии его установления
Билет № 7
1. Общее понятие о деятельности и ее психологической структуре
2. Теории старения и старости
3. Стадии психологического консультирования и их характеристика

Билет № 8
1. Мотивационная основа деятельности
2. Психология зрелости и ее этапов
3. Интервью как основной метод психологического консультирования
Билет № 9
1. Понятия умений, навыков и привычек. Виды человеческой деятельности
2. Интеллектуальное развитие в юности
3. Основные направления психологического консультирования и их характеристика
Билет № 10
1. Понятие об ощущениях и классификация ощущений
2. Самоопределение и самореализация юношей и девушек
3. Виды психологического консультирования и их характеристика
Билет № 11
1. Закономерности ощущения и их основной психофизический закон
2. Я-концепция личности в юношеском возрасте
3. Требования к личности психолога-консультанта
Билет № 12
1.Восприятие, его основные характеристики
2. Психологическая характеристика юношеского возраста
3. Использование психодиагностики в психологическом консультировании
Билет № 13
1. Внимание, его виды и свойства
2. Характер подростка и типы акцентуации личности
3. Проблема переноса и контрпереноса в консультировании
Билет № 14
1. Общее понятие о памяти и ее процессах. Виды памяти и основные закономерности памяти
2. Самооценка подростка, потребность в его самореализации
3. Место психологического консультирования в структуре современной практической психологии
Билет № 15
1. Мышление как высшая форма познавательной деятельности
2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте
3. Характеристика рационального и эмоционального компонентов в консультативной беседе
Билет № 16
1. Мыслительные операции и формы мышления
2. Учебная деятельность подростка
3. Характеристика основ и техник бихевиореального консультирования
Билет № 17
1. Понятие о воображении, его функции и видах
2. Проблема «кризиса» подросткового возраста
3. Теоретическая основа когнитивного консультирования
Билет № 18
1. Язык и речь. Психологические функции речи
2. Новообразования младшего школьника
3. Консультирование, центрированное на клиенте (К. Роджерс)
Билет № 19
Общие представления о личности и ее психологической стр
2. Развитие «Я-концепции» младшего школьника
3. Роль ценностей консультанта в психологическом консультировании
Билет № 20
1. Теория личности З. Фрейда
2. Учебная деятельность младшего школьника и проблема формирования основ научного мышления и речи
3. Влияние профессиональной деятельности на личность психолога-консультанта
Билет № 21
1. Основные психоаналитические теории личности
2. Младший школьный возраст и его социальная жизнь
3. Причины отказа клиента и психолога в консультировании
Билет № 22
1. Защитные механизмы в структуре личности
2. Кризис семи лет, его причины и особенности протекания
3. Физические компоненты консультативного климата
Билет № 23
1. Подход к изучению личности в бихевиоризме
2. Проблема психологической готовности к школьному
3. Значение невербального общения в консультировании
Билет № 24
1. Концепция человека в гуманистической и экзистенциальной психологии
2. Особенности формирования чувств, потребностей и мотивов у дошкольника
3. Деловой этикет психолога-консультанта: ведение документации, курение, оплата, опоздания, ориентировка во времени и имдж
Билет № 25
1. Самосознание и самооценка личности
2. Характеристика познавательной сферы в дошкольном возрасте
3. Эффективность индивидуального и группового консультирования
Билет № 26
1. Мотивационно-смысловая сфера личности
2. Развитие в личности дошкольника Я-концепции и самооценки
3. Характеристика технологии группового консультирования
Билет № 27
1. Общее понятие об эмоциях и их функциях2. Дошкольный возраст, влияние семьи и игры на развитие ребенка
3. Сопротивление и работа с ним в консультировании
Билет № 28
1. Основные теории эмоций
2. Кризис трех лет, его значение и пути разрешения
3. Особенности семейного консультирования
Билет № 29
1. Общее понятие о воле и волевых процессах
2. Развитие познавательных процессов в раннем детстве
3. Права и обязанности психолога-консультанта
Билет № 30
1. Типы ВНД и темперамент. Психологическая характеристика типов темперамента
2. Характеристика социальной ситуации развития в раннем детстве
3. Требования к речи психолога-консультанта
Билет № 31
1. Понятие характера
2. Кризис одного года, его причины и психологический замысел
3. Взаимосвязь и взаимозависимость пациента, психолога и проблемы
Билет № 32
1. Основные виды психопатий и акцентуаций характера
2. Психологическая характеристика младенческого возраста
3. Особенности проведения первой встречи
Билет № 33
1. Способности и задатки
2. Пренатальное развитие и его особенности
3. Особенности консультирования детей дошкольного возраста
Билет № 34
1. Интеллектуальные и творческие способности человека
2. Проблема периодизации в отечественной психологии
3. Консультирование по основным проблемам взрослого человека
Билет № 35
1. Понятие общения. Виды и функции общения
2. Проблема условий и движущих сил в развитии ребенка в отечественной психологии
3. Особенности консультирования пожилых людей
Билет № 36
1. Общение как обмен информацией (коммуникативная функция)
2. Проблема условий и движущих сил в развитии ребенка в зарубежной психологии
3. Особенности психологического консультирования на «телефоне доверия»
Билет № 37
1. Общение как межличностное взаимодействие (интерактивная функция)
2. Характеристика методов исследования психического развития
3. Особенности консультирования подростков
Билет № 38
1. Общение как понимание людьми друг друга (перцептивная функция)
2. Место возрастной психологии в системе взаимодействия психолого-педагогических дисциплин
3. Консультирование родителей по проблемам взрослых детей
Билет № 39
1. Определение и параметры группы
2. Психологическое понятие возраста
3. Теоретическая основа психоаналитического консультирования
Билет № 40
1. Динамические процессы в малой группе
2. Предмет и задачи возрастной психологии
3. Особенности работы консультанта с «открытыми» и «закрытыми» клиентами

40 билетов по 5-10стр

Если вы хотите купить шпаргалки ответы к Госам
или задать вопрос по работе, пишите через форму обратной связи.

четверг, 26 января 2012 г.

Подготовка к ГОСам по психологии, раздел — социальная психология.(2012 год)

1; Предмет, проблемы и задачи социальной психологии.
Социальная психология – отрасль психологии, изучающая закономерности социально-психологических явлений, то есть особенности психической регуляции поведения, общения и деятельности людей, обусловленные ситуациями их социального взаимодействия, фактом включения индивидов в большие и малые социальные группы.. социальная психология – часть социологии (основной акцент делается на необходимости изучения массовидных явлений, больших социальных общностей, отдельных сторон общественной психологии – нравов, традиций, обычаев и т.д.); социальная психология – часть психологии (главный предмет исследования – личность, ее положение в коллективе, межличностные отношения, система общения);социальная психология – это наука на стыке психологии и социологии, причем пограничной областью социальной психологии с социологией является изучение проблем массовой коммуникации, общественного мнения, социологии личности Предмет социальной психологии – это структурно-динамические особенности и закономерности психологических явлений, возникающих в процессе общественного взаимодействия, то есть в ситуациях общения и совместной деятельности людей, а также обоснованные способы управления этими явлениями.Г. Тэджфел рассматривает социальную психологию как дисциплину, изучающую “взаимодействие между социальным изменением и выбором”, а ее центральной проблемой считал отношения между человеком и изменением социальной среды. Взаимодействие с социальной средой – процесс коллективный, где индивидуальные решения опосредствуются системой социального взаимодействия. Основными задачами социальной психологии являются: -исследование структуры, механизмов, закономерностей и особенностей социально-психологических явлений: общения и взаимодействия людей, психологических характеристик социальных групп, психологии личности (проблемы социальной установки, социализации и т.п.); -выявление факторов развития социально-психологических явлений и прогнозирование характера такого развития; -разработка обоснованных рекомендаций и предложений по оптимизации управления социально-психологическими явлениями; -непосредственное применение методов социально-психологического воздействия, направленных на повышение социально-психологической компетентности людей и разрешение существующих психологических проблем.

2; Методы исследования и методы воздействия

Методы делятся на два класса: методы исследования и методы воздействия. Исследовательские методы делятся на методы сбора информации и на методы ее обработки. Среди методов сбора выделяют: наблюдение, изучение документов, опросы (анкеты, интервью), тесты, эксперимент (лабораторный, естественный). Наиболее распространенным видом психологического воздействия является социально-психологический тренинг. Он предполагает использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. Виды тренингов: поведенческий, тренинг чувствительности, ролевой тренинг, видеотренинг. Основными методами тренинга являются дискуссия и ролевая игра.

Существуют различные классификации и типологии со­циально-психологических методов. Для концептуальных и прикладных задач, решаемых психологами в сфере социальной жизни, целесообразнее использовать следующую типологию. Методы:
1) феноменологизации и концептуализации;

7) конструирования и творчества.

Между перечисленными методами социальной психологии нет жестких границ, они взаимосвязаны, взаимно пересекаются, дополняют друг друга. Скорее следует говорить об акценте в той или иной группе методов на решение определенного круга за­дач.

3; Социальное взаимодействие людей как объект социальной психологии

Важнейшей характеристикой жизнедеятельности людей является то, что она протекает в форме социального взаимодействия. Социальное взаимодействие людей побуждается индивидуальными, групповыми и общественными потребностями. Эти потребности удовлетворяются в pамках основных форм взаимодействия – общения и совместной деятельности. Если брать человеческое общество в целом, то именно благодаря общению и совместной деятельности развиваются и совершенствуются условия жизни и сами индивиды, обеспечивается их взаимопонимание и согласуются отдельные действия, формируются общности – большие и малые социальные группы. Особым типом взаимодействия является противодействие, борьба, социальные конфликты.Человек является одновременно и продуктом, и активным участником, субъектом социального взаимодействия. Поэтому процесс осознания самого себя членом общества или какой-либо группы есть, фактически, процесс социального взаимодействия. Человек способен сам себя осудить или похвалить, в зависимости от ситуации заставить изменить свое поведение, побудить к совершению социальных действий – поступков или преступлений. В таком случае индивид является одновременно и субъектом, и объектом взаимодействия, которое принимает форму рефлексии – то есть осознания личностью себя как общественного существа- субъекта социальных отношений и сознательной деятельности. Рефлексия, по сути, это общение человека с самим собой (Гончаров А.И.).Процессы социального взаимодействия сопровождаются возникновением особых явлений – различных состояний, свойств и образований, в которых отражаются особенности психики человека, его сознания и бессознательного как продуктов жизни индивида в обществе. Самое распространенное явление – это изменение индивидуальной психики в общении. В одной ситуации человек смел, агрессивен, в другой – труслив или застенчив. Иногда для такого изменения достаточно простого присутствия других, их наблюдения за действиями человека. Психологами было давно замечено, что при взаимодействии с другими людьми человек может выдерживать более сильные неприятные ощущения, например, болевые. Hа глазах у зрителей спортсмены показывают более высокие результаты (эффект “фасилитации” – облегчения).

4; Социально-психологические явления.

Социально-психологические явления – это ситуативные проявления личностью тех или иных свойств и качеств (бескорыстия или трусости, авторитарного стиля руководства или социальной пассивности). В этот же круг явлений входят и относительно стабильные, и динамичные особенности малой социальной группы – морально-психологический климат, уровень сплоченности, групповые настроения, традиции и т.п. Вместе с тем, оказывается, что индивидуальный вклад в совместную деятельность пропорционально уменьшается при увеличении числа участников. Причем, субъективно это может самими участниками и не осознаваться. Группа может заставить своего члена, избегающего конфликтов или позиции “белой вороны” изменить свою точку зрения даже на вполне очевидные вещи (эффект “конформности”). К подобным явлениям, сопровожда­ю­щим и, что важно отметить, регулирующим социальное взаимодействие, могут быть отнесены: процессы взаимовосприятия, взаимовлияния, взаимоотноше­ния различного типа – симпатия, антипатия, лидерство, слухи, мода, традиции, паника и т.д. Такие явления, сопровождающие человеческую жизнь, интуитивно или осознанно всегда учитывались людьми в целях более успешного общения и совместной деятельности. Эти феномены, возникающие в социальном взаимодействии, и называются социально-психологическими явлениями.

психология

образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Институт психологии Кафедра педагогической психологии Задания и методические указания к ВЫПОЛНЕНИЮ контрольнЫХ работ по дисциплине «Основы взаимодействия в образовательном пространстве» для студентов заочной формы обучения направления подготовки 051000.

5416 Слова | 22 Стр.

Педагогика и психология

Дисциплина: Педагогика и психология Время выполнения теста: 80 минут Количество заданий: 42 Требования ГОС к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы Индекс Дисциплина и ее основные разделы Всего часов ГСЭ.Ф Федеральный компонент 1260 ГСЭ.Ф.07 Педагогика и психология : Психология: предмет, объект и методы психологии. Место психологии в системе наук. История развития психологического знания и основные направления в психологии. Индивид, личность, субъект.

2292 Слова | 10 Стр.

Ответы по социологии

Под этим углом зрения рассмат-ся деят-ть разл. полит. партий и движ., функционирование всей полит. сист. об-ва. Важн. элементом структуры соц. знания явл-ся научн. представления и выводы социологов о деят-ти существующих в об-ве соц. институтов — гос-во, право, церковь, наука, культура, семьи и т.д. Все перечисл. науч. представления, понятия, взгляды и теории о разл. соц. явлениях и процессах связаны м/у собой и образуют ед. и сложную структуру соц. знания, которая отражает все стороны обществ.

12404 Слова | 50 Стр.

Задание по социальной психологии

профессионально-педагогический университет» Институт психологии Кафедра педагогической психологии ЗАДАНИЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» для студентов заочной формы обучения направления подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование профиля подготовки «Психология образования» профиля подготовки «Психология и педагогика дошкольного образования» .

6787 Слова | 28 Стр.

Основы Специальной педагогики и психологии

Институт психологии Кафедра педагогической психологии Задания и методические указания для выполнения контрольных работ по дисциплине «основы Специальной педагогики и психологии» (ГОС 2005) для студентов всех форм обучения специальности 050402.65 Юриспруденция (032700) Екатеринбург 2009 Задания и методические указания для выполнения контрольных работ по дисциплине «Основы специальной педагогики и психологии» (ГОС.

7454 Слова | 30 Стр.

Психология стресса

требующие ответа, а для их решения требуется мобилизация сил обоих супругов. Такое совместное преодоление трудностей способствует укреплению связей между супругами. Список литературы 1. Бреслав Г.М. Психология эмоций / Г.М. Бреслав. – 2-е изд., стер. – М.: Смысл: Academia, 2006. – 542 с 2. Вербина Г.Г. Психология стресса / Г.Г. Вербина, С.Г. Григорьева. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2007. – 97 с. 3. Волкова А.И. Психология общения /.

1457 Слова | 6 Стр.

Практика педагог психолог

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ» Форма обучения: очная Курс: 4 Семестр: 7 Продолжительность: 12 недель КАРАГАНДЫ 2013 Программа «Производственная практика в педагогическом колледже» для специальности «5В010300 – Педагогика и психология». Программа разработана в соответствии с Государственным общеобязательным стандартом по подготовке бакалавров специальности «5В010300 – Педагогика и психология», на основании ГОСО РК — «Профессиональная.

3884 Слова | 16 Стр.

Юр психология

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УРАЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ» УФИМСКИЙ ФИЛИАЛ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по дисциплине: Юридическая психология Вариант 6 Выполнил: студент группы ВОЗ-2012 .

4920 Слова | 20 Стр.

психология

ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ ОПД.В.5.1, ОПД.В.2.1, ОПД.В.2.2, ДС.В.2.1, ГСЭ.В.3.1, СД.Р, СД.В.1 ПСИХОЛОГИЯ КОНФЛИКТА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ «050403 -Культурология с доп.специальностями «Музыкальное образование» и «Социально-культурная деятельность» «040201 -Социология» «071401-Социально-культурная деятельность со специализацией «Организация и постановка массовых праздников и зрелищных представлений» «050706-Педагогика и психология» «050711-Социальная педагогика» «040104-Организация работы с молодежью» ««050104.

14222 Слова | 57 Стр.

Социальная и прикладная психология

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Институт психологии Кафедра педагогической психологии КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по дисциплине: «Прикладная социальная психология в образовании» Вариант 1 Екатеринбург 2013 Задание 1. Вариант 1. Дайте.

1451 Слова | 6 Стр.

Математические методы в психологии

Математические методы в психологии КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА Задание: 1. Дать определение и сравнить на примере «номинальную», «порядковую» и «интервальную» измерительные шкалы. 2. Две нормальные выборки размеров 20 и 25 имеют выборочные средние 4,5 и 5,3 и выборочные дисперсий 10,0 и 12,5 соответственно. Можно ли принять гипотезу о равенстве дисперсии и средних на уровне значимости α = 0,05? 3. Имеется выборка размера п = 900 с выборочным средним х = 46,5. Считая, что х имеет асимптотическое.

1498 Слова | 6 Стр.

Шпоры к госам по социальной работе

проблемами (инвалиды, участники ВОВ). Субъект – 1) Соц. Раб-ки, центральной харак-кой к-ых явл. милосердие, деятельная любовь к людям, знания методов и техн-й оказ-я соц. помощи. 2). Преподаватели соц. работы, методисты, руководители практики, практ-ие психологи. Они вырабатывают у обучающихся проф. знания, навыки, формируют гуманистическую установку, закрепляют альтруистическую направленность лич-ти. 3). Админис-ые стр-ры соц. Упр-я, формирующие и осущ-ющие соц. Пол-ку. 4). Исследователь соц. работы. Задачи.

72284 Слова | 290 Стр.

деят-ть в сфере взаимодействия органов гос-ой власти и МиДОО является ФЗ «О гос-ой поддержке МиДОО» (28.06.1995 №98-ФЗ. Закон определяет гарантии, общие принципы, содержание и меры гос-ой поддержки МиДОО РФ на фед-ом уровне в объеме целевого финансирования из средств фед-го бюджета и внебюджетных фондов РФ, выделяемых на эти цели. Под гос-ой поддержкой МиДОО понимается совокупность мер, принимаемых органами гос-ой власти РФ в соответствии с закон-ом РФ в области гос-ой МП в целях создания и обеспечения.

13009 Слова | 53 Стр.

Программа ГОСов

к рассказу. Задачи рассказа на экскурсии. Особенности рассказа на экскурсии. Методические приемы рассказа. Прием экскурсионной справки, описания, характеристики, объяснения, комментирования, цитирования, репортажа, литературного монтажа, вопросов-ответов, ссылки на очевидцев, заданий, новизны материала, соучастия, дискуссионной ситуации, персонификации, проблемной ситуации, отступления. 28. Основы финансового менеджмента. Определение финансового менеджмента. Основные концепции и принципы.

13946 Слова | 56 Стр.

Психология управления

Г О СУ ДА Р СТВЕ ННЫЙ У НИВЕ Р С И Т ЕТ ВЫСША Я ШК О ЛА ЭК О НО М И КИ Н.В. Антонова ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ Учебное пособие Издательский дом Государственного университета — Высшей школы экономики Москва, 2010 УДК 005.32(075) ББК 88.4 А72 Рекомендовано Редакционно-издательским советом факультета психологии Государственного университета — Высшей школы экономики Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Е.П. Белинская доктор психологических наук, профессор О.Т. Мельникова .

4727 Слова | 19 Стр.

Психология деловых коммуникаций реферат

1687 Слова | 7 Стр.

Реферат по психологии

космическая психология, судебная психология и криминалистика, машинный перевод и т.д. Психолингвистика с самого своего возникновения заявила о себе как о научном подходе, где знания добываются преимущественно путем эксперимента. В этом мы видим плодотворность союза двух наук — лингвистики и психологии. Экспериментальный метод в психологии стал главным еще во времена В. Вундта, одного из основателей научной психологии, т. е. в конце ХIХ в. В известном смысле психология оформилась.

2885 Слова | 12 Стр.

Ответы на ГОСы по ТГП

предметом её исследования. 1. ТГП – фундаментальная | |наука. Обладает высоким уровнем обобщения и абстрагирования. 2. ТГП – вводная наука, дающая первич. знания о гос. правовых явл-х. 3. ТГП – интегрирующая наука. | |Систематизирует знания, получен. др. науками, в т.ч. не юридическими, а т\же обобщает опыт различ. гос-в, различ. прав. систем. 4. ТГП – методологическая наука. | |Формирует методы познания прав-х явлений. .

32750 Слова | 131 Стр.

Экзаменационные ответы по учебной дисциплине «Проблемы теории государства и права»

ТГП. Объект ТГП (более широкое понятие, чем предмет) — та часть окружающей действит-ти, входящую в сферу научных интересов и исследований данной науки. Объектом выступает ГП или гос.-правовые явления, гос.-организованное общ-во (гос-во) и право, однако это определение неточно, т. к. ТГП исследует не только многообразие гос.-правовых явлений, но и систему знаний о ГП, систему способов, методов познания, т.е. методология общетеоретической науки. ГП выступает объектом изучения не только юрид-х, но и.

40682 Слова | 163 Стр.

Курсовая по психологии

таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение — направленное мышление» [Халперн, 2000]. В педагогике и психологии существуют различные подходы определения критического мышления: «Критическое есть аналитическое, творческое, рефлексивное и понимающее, способное интерпретировать и оценивать скрытое в послании, а также принять позицию по отношению к нему» [Дьюи.

6580 Слова | 27 Стр.

Ответы на госы тгп доработанные

социального эксперимента. Анализ: как прием научного мышления выявляет структуру гос-ва и права, фиксирует их составные части, устанавливает характер взаимосвязи между ними. Синтез: используется в ТГП для обобщения тех данных, которые получены в результате анализа различных свойств и признаков изучаемых явлений. Индукция: это логический прием который заключается в изначальном познании отдельных сторон или свойств гос-ва и права на основе которого делается обобщение различного уровня. Дедукция.

39851 Слова | 160 Стр.

Рабочая программа по психологии

4074 Слова | 17 Стр.

Психология развития

проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения. Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований многих областей науки. С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики.

2609 Слова | 11 Стр.

Экзаменационные вопросы по специальной психологии

Экзаменационные вопросы по курсу: «педагогическая психология. 1. Образование как пространство развития личности. 2. предмет, задачи н структура педагогической психологии, связь, с другими науками 3. история развития педагогической психологии. 4. Современные тенденции развития педагогической психологии. 5. Методы психолого-педагогического исследования. 6. Психология педагогического общения. Функциональные и структурные характеристики. 7. Индивидуально-типологические особенности.

8640 Слова | 35 Стр.

ТГП ответы

адекватных государственных и правовых институтов. Экономические отношения регулируются государственным аппаратом, а ТГП (в том числе) позволяет выбрать нужный способ регулирования. Т.о., государство и право обусловлены экономическим базисом, но, возникая в ответ на экономические потребности, государство и право выступают важным фактором эффективности функционирования и даже формирования других общественных отношений в надстройке. С социологией: — гуманитарная наука, занимающаяся проблемами управления социальной.

31999 Слова | 128 Стр.

Ответы к ГОСАМ

веты к ГОСАМ ГМУ ч.1. 1. Политическая система Древнерусского государства (IX – XII вв.). Процесс образования Древнерусского государства завершился во 2-й половине IX в. Существовало 2-е теории образования: — Норманская (воряги, Рюрик); -Славянская (существовали внутренние предпосылки к образованию гос-ва). Предпосылки образования Киевской Руси: 1.) переход от родовой к соседской общине (объединяет хоз. деят.); 2.) выделение родовой аристократии; 3.) призвание варягов в 862 г.; 4.).

21707 Слова | 87 Стр.

Педагогика и психология, ключи

срезовых работ по педагогике и психологии в группе специальности Иностранный язык 2012г РАЗРАБОТАНЫ: преподавателем педагогики Г.В.Лозовой и преподавателем психологии О.В.Кожановой УТВЕРЖДЕНЫ: на заседании научно-методического совета ГБОУ СПО РО «ШПК» Протокол №4 от 16.03.2012г Пояснительная записка Предметы «Педагогика» и «Психология» являются основными базовыми предметами.

3436 Слова | 14 Стр.

готовая работа по психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………………………. 3 Понятие «психические состояния» с точки зрения современной психологии………………………………………………………..………… 5 Классификация и структура психических состояний человека…………… 10 Состояние психического напряжения человека в экстремальных условиях……………………………………………………………………….. 14 Заключение……………………………………………………………………. 16 Список использованной литературы………………………………………. 17 ВВЕДЕНИЕ Жизнь человека невозможно представить.

2864 Слова | 12 Стр.

Глоссарий по возрастной психологии

государственный профессионально-педагогический университет ГЛОССАРИЙ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Екатеринбург 2005 УДК 159.92.6 (075.8) ББК Ю937.4 я 73 Г 52 Глоссарий по возрастной психологии /Сост. О.А. Рудей. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – 28 с. Глоссарий содержит основные понятия, необходимые при освоении учебной дисциплины «Возрастная психология». Предназначен для студентов психологических специальностей. .

4135 Слова | 17 Стр.

Организационная психология

государственный медицинский университет имени академика И.П.Павлова Министерства здравоохранения Российской Федерации Кафедра общей и специальной психологии курсом педагогики Доклад по дисциплине: » Организационная психология» Тема: «Система непрерывного образования сотрудников» Выполнила: студентка 2 курса 3 группы факультета клинической психологии Антошкина К. И. Проверил: Яковлев В. В. Рязань 2017 Непрерывное обучение – это вид обучения, понимаемый как любая деятельность, сознательно.

1507 Слова | 7 Стр.

Шпоргалки ТГП (ответы на билеты)

построение моделей сущ-х предметов и явлений. Специальные М: Системный, Сравн-й, Функциональный, Статист-й, Матем-й Частнонаучные методы: Сравнит. правоведение – изучение прав. систем разл гос-в, Прав. эксперимент – апробация, Прав. прогноз-е.. Место ТГП в системе юр. след. группы: 1) теоретико-истор. науки – ТГП, история гос. и права зарубежная и отечественная, история прав. и полит.учений. 2) отраслевые юр. науки – гр. право, уг. право, констит-е право, адм., и др. 3) прикладные юр. науки – криминалистика.

14386 Слова | 58 Стр.

Социальная психология

Ла-Пьер разослал по всем адресам, которые посетил, письма с просьбой зарезервировать места для супружеской пары китайской национальности. Половина писем остались без ответа. Однако 128 владельцев мотелей прислали ответы, причем 90% из них содержали категорический отказ! (Можно предположить, что большинство не удосужившихся ответить подразумевали то же самое.) До той поры исследователи даже не задумывались, насколько в поведении людей согласуются «слово» и «дело». Негласно подразумевалось — как человек.

4726 Слова | 19 Стр.

Психология

3303 Слова | 14 Стр.

законо-мерности возникновения, развития и функционирования гос-ва и права. Предметом ТГП выступает юриспру-денция в целом, а именно: — система основных понятий юриспруденции — гос-во и право как взаимосвязанные явления. Гос-во и право – сложные социаль-ные институты, имеющие различные стороны, различные проявления. ТГП отражает общее, существенное в этих явлениях, это наука об общих законо-мерностях возникновения, функциони-рования и развития гос-ва и права как социальных институтов, их сущности.

32484 Слова | 130 Стр.

Шпоры по психологии

В 1: предмет и задачи психологии Психология – область знаний о внутреннем, (психологическом) мире человека. Психика человека включает все, что он ощущает, воспринимает, думает, помнит, чувствует, все его привычки, его индивидуальность, то, как, с помощью каких средств он это делает Предмет психологии – факты, закономерности и механизмы проявления психики человека и животного. Задачи психологии: 1. изучение сущности псих. явлений. 2.управление и регулирование псих. явлениями. 3.использование полученных.

6074 Слова | 25 Стр.

Психология

школы как учреждения для обучения возникли в Междуречье (р. Евфрат и р. Тигра) в шумерском гос-ве. Эти школы назывались эддубы или «дома табличек». Эти школы имели строго иерархическое строение. Во главе школы стоял отец школы, чуть ниже его — держатель хлыста (поддержание дисциплины). В такой школе могли обучаться до 3-х групп учеников. Обучение ведут 3-5 учителей и до 10 помощников учителя. В шумерском гос-ве существовала клинопись. Помощники учителя делали глиняные таблички для обучения. В школах.

4585 Слова | 19 Стр.

Теория государства и права ответы на экзамен

Явления. ТГП рассматривает государство и право как отдельные явления и одновременно зависимые друг от друга. 2. Государственно-правовые закономерности или законы развития. ТГП изучает общие закономерности (возникновение, функционирование и развитие). 3. Гос.- правовые понятия. ТГП создаёт терминологию и раскрывает сущность явления. Образует инструмент приобретения новых знаний. 2. Общенаучные и частные методы теории государства и права. 1. Общенаучные. Нашей отечественной науке присуща.

20856 Слова | 84 Стр.

Экзаменационные ответы по дисциплине Политическая Социология

непосредственных обязанностей и полностью отстранится от власти. Напрямую лояльность измерить практически невозможно. Приходится пользоваться либо социологическими методами (например, анонимное анкетирование или опрос, проведенный профессиональным психологом), либо определять ее по косвенным признакам. Параметром, который можно измерить с помощью социологического опроса или анкетирования, является «степень несогласия» или «частота несогласия» с решениями власти. Размер лояльности определяет также и.

11298 Слова | 46 Стр.

Шпоры гос гму

проблем неустойчивости, кризисов, безработицы — проведение антикризисной политики, стимулирования экономического роста путем регулирования налогов, уровня банковского процента, увеличения (уменьшения) гос расходов, вложения инвестиций и обеспечение объемов производства и занятости. Институционализм – гос дирижизм- предлагает государство в качестве активного экономического агента, задачи кт поддержка движущих сил прогресса, развития. Государство организует и обеспечивает индикативное планирование экономики.

26008 Слова | 105 Стр.

Ответы к госам по социальной работе

1.Актуальность проблемы социальной работы в современных условиях Тоталитарное гос-во во второй половине 80-х годов впервые публично обнажило свои язвы, опубликовав статистические данные о масштабах и тенденции роста таких социальных болезней, как пьянство и алкоголизм, подростковая преступность, семейное насилие и развал семей, отказ от детей, социальное и физическое сиротство. Оказалось, что инвалидность, бездомность, нищенство, одиночество существуют не только в странах «желтого дьявола», но.

22532 Слова | 91 Стр.

методология в современной психологии

психолого-педагогических исследований» (по ГОС ВПО – 64 часа) Специальность:__ «Педагогика и психология» К.п.н., доцент С.А. Золотарёва Хабаровск 2010 Вопросы и задания для самостоятельной работы по предмету «Методология и методы психолого-педагогических исследований» Для специальности «Педагогика и психология» (ДО) Самостоятельная работа 64 часа Вид итогового контроля Зачет Для специальности «Педагогика и психология» (ЗО) Самостоятельная работа 112 .

6231 Слова | 25 Стр.

Ответы на ГОС по ТГП

управления и подавления. Признаками гос-ва считаются: 1. наличие публичной власти – соответственно аппарата управления, зафиксированного в НПА, т. е. правовые начала. 2. суверенитет – внешний (независимость от внешних факторов) и внутренний (независимость гос. вл. от др. негосударственных организаций, действующих внутри гос-ва ) 3. территория – наличие границ, гражданство.(устойчивая правовая связь лиц, проживающих на территории гос-ва, с данным гос-вом, выражающаяся в наличии взаимных.

30461 Слова | 122 Стр.

Возрастная психология» на тему: «Виды психологической защиты в поведении студентов вуза

8865 Слова | 36 Стр.

Ответы на политологию

различных классов. В классовом обществе политика выражает интересы господствующего класса, а в социалистическом обществе интересы трудящихся. Кейнсианская: во взаимодействии политики и экономики политика должна играть более фундаментальную роль. Идея гос. регулирования рыночной экономики в целях увеличения социальной справедливости. либеральная: признавая взаимосвязь политики и экономики, считает желательным их обособленность. Государство должно минимизировать свое вмешательство в рыночную экономику.

32551 Слова | 131 Стр.

методика подкотовки чтений лекций по психологии

3484 Слова | 14 Стр.

Ответы на ГОС по социальной работе

благотворительности. Размаху благотворительной деятельности способствовало и поощрительное законодательство. В 1862 г. был отменен прежний порядок открытия благотворительных обществ, теперь разрешение достаточно было получить в Министерстве внутр. Дел. Кроме того, гос-во устанавливало налоговые льготы для предпринимателей-благотворителей. Третьим фактором бурного роста благотворительности в России явилось осознание многими предпринимателями своей личной ответственности перед обществом. Система благотворительной помощи.

29980 Слова | 120 Стр.

Психология профессионального образования [Электронный ресурс]

Электронный учебно-методический комплекс по дисциплине «Психология профессионального образования» подготовлен в рамках реализации Программы развития федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет» (СФУ) на 2007– 2010 гг. Рецензенты: Красноярский краевой фонд науки; Экспертная комиссия СФУ по подготовке учебно-методических комплексов дисциплин П86 Психология профессионального образования [Электронный ресурс] : конспект.

21642 Слова | 87 Стр.

Методика преподавания психологии

3454 Слова | 14 Стр.

Ответы на Госы ТГП

1. Ответы на гос. экзамены для юристов -бакалавр. Ответы выложены ниже по примерному перечню вопросов. 1.Теория государства и права как наука, ее объект и предмет исследования. Ответ: Наука, как таковая ставит целью выработку системы знаний.

42614 Слова | 171 Стр.

Отчет по практике педагога психолога

2325 Слова | 10 Стр.

ТГП ответы на билеты

(конституционное, гражданское, административное, уголовное, финансовое, гражданско-процессуальное, уголовно-процессуальное право и т.п.); прикладные науки (криминалистика, криминология, судебная статистика, судебная медицина, судебная психология, правовая кибернетика и т.п.) психологией, этикой, историей, педагогикой и т.д. Так, с помощью философии вырабатываются мировоззренческие позиции теории государства и права, в результате чего последняя вооружается общей методологией познания государственно-правовой.

24904 Слова | 100 Стр.

Теория гос-ва и права. Шпаргалка на 5

функционирования гос-ва и права вообще и об их сущности и назначении в общ-ве. Тгп изучает гос-во и право как центральные явления общ-ой жизни. Предмет науки содержит то, что данная она изучает. Предметом ТГП являются общие закономерности становления, развития и функционирования государственных правовых явлений и выработка понятий и категорий, общих для всех юридических наук (причины возникн.гос-ва и права,устройство гос-ва,источники права,систему органов гос-ва,систему права,взаимовлияние гос-ва и права).

19664 Слова | 79 Стр.

Политология — ответы к экзамену

12026 Слова | 49 Стр.

ответы по ТГП

континентального юридического позитивизма, однако нужно заметить, что его взгляды отвечали задачам развития русской юриспруденции в период формирования буржуазного законодательства. В конце XIX — начале ХХ в. в России получили развитие социология права и психология права. Различные концепции этого направления в юриспруденции развивали Н.М. Коркунов, М.М. Ковалевский, С.А. Муромцев, Л.И. Петражицкий, Б.А. Кистяковский и другие. Четвертый период конец XX начало XXI вв. — период развития юриспруденции, как и.

12818 Слова | 52 Стр.

Ответы на госы

определяется массой и ценой реальных товаров. Если масса денге > тов. массы => инфляция. 3) Деньги как средство платежа. Деньги как платежное ср-во обслуживает не т-ко товарное обращение, но и фин. кред. отношения. Напр-р: фин. обяз-ва по отн-нию к гос-ву, долговые обяз-ва, страховые обяз-ва и т.д. Ф. ср-ва платежа выполняет неполноценные, обычные реальные деньги (бумажные или кредитные), а при взаимном зачете долговых обяз-в – идеальные. 4) Необх-сть ф. образования сокровищ связано с товарным.

8911 Слова | 36 Стр.

Психология одаренности

Психолого-педагогический факультет Кафедра психологии «Утверждено» Советом факультета Протокол № 10 от « 28 » июня 2013 г. Председатель совета_______________ СИЛЛАБУС по дисциплине Психология одаренности специальности.

7423 Слова | 30 Стр.

КУРСОВАЯ РАБОТА на тему «Роль взрослого в развитии ребёнка» по учебной дисциплине: «Психология»

Министерство образования и науки Российской Федерации Частное учреждение образовательная организация высшего образования «Омская гуманитарная академия» Кафедра «Педагогики, психологии и социальной работы» КУРСОВАЯ РАБОТА на тему «Роль взрослого в развитии ребёнка» по учебной дисциплине: «Психология» Выполнил(а): Лысенкова Елана Владимировна Фамилия И.О. Направление подготовки: Педагогическое образование Профиль: Дошкольное образование Форма обучения: заочная с использованием дистанционных.

4751 Слова | 20 Стр.

Отчуждение как проблема психологии

Отчуждение как проблема психологии СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 Глава 1. Исследования отчуждения в философии и психологии 3 1.1. Отчуждение как социально-философская проблема 6 1.2. Отчуждение как проблема психологии 10 1.2.1. Подход к отчуждению Э.Фромма 10 1.2.2. Подход к отчуждению К. Хорни 14 1.2.3. Современные подходы к отчуждению 23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 31 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 34 ВВЕДЕНИЕ Интерес широких научных и общественных кругов к проблеме отчужденности современного человека, пожалуй, достиг.

7681 Слова | 31 Стр.

Психология

Контрольная работа по дисциплине «(Психология и педагогика)» Тема: (Педагогика как наука. Основные этапы развития педагогики) Вариант № : (24) Выполнил(а): Специальность: Курс: № зачетной книжки: Проверил: г. Краснодар (2012) Свое название педагогика получила от греческих слов «пай-дос» — дитя и «аго» — вести. В дословном переводе «пайдаго-гос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле.

3431 Слова | 14 Стр.

мотивация в психологии

ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ Учебная мотивация и преподавание психологии СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1 Мотивация и преподавание. Психолого-педагогические аспекты мотивации в процессе преподавания 5 2 Методы и методики развития мотивации в процессе преподавания 15 3 Анализ применения методов повышения мотивации в процессе преподавания психологии 21 Список использованной литературы 30 Заключение 31 ВВЕДЕНИЕ Научная психология проделала огромный путь развития, прежде чем сформировалась.