Ответы к практическим заданиям по психологии

Автор

Содержание

Теоретические и практические задачи возрастной психологии.

Возрастная психология изучает факты, законы и закономерности, связанные с возрастом человека.

Классическую детскую психологию на протяжении всего периода ее становления интересовали общие закономерности психического развития любого ребенка, независимо от его индивидуальности. Современные психологи обращаются к изучению конкретного ребенка, а не усредненного субъекта, и проявляют особый интерес к различиям между детьми. Исследователи стремятся к изучению целостного индивида, анализируя роль наследственности, культуры, мотивации, познавательного развития и поведения. Их интересует роль социальных отношений в семье, в коллективе сверстников, в учебной и профессиональных группах, их влияние на психическое развитие ребенка.

Изучение движущих сил и источников психического развития ребенка, построение периодизации психического развития в онтогенезе, характеристика качественного своеобразия развития личности и психических процессов на каждой стадии, контроль хода и динамики психического развития, профилактика, коррекция и оптимизация развития на основе возможностей обучения и воспитания. Возрастающий интерес к личности в современном обществе, контроль за осуществлением прав личности поднимает новые проблемы – изучение обиженного ребенка и оказание психолого-педагогической помощи детям-инвалидам.

Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостного психического развития на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача — изучение изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире.

Теоретические задачи возрастной психологии:

— изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;

— периодизация психического развития в онтогенезе;

— изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);

— установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний;

— исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.

Практические задачи возрастной психологии:

— определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;

— создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;

— возрастная и клиническая диагностика;

— выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека;

— наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста).

Выготский приравнивал детскую и возрастную психологию. Следует различать возрастную психологию и психологию развития (генетическую).

Детская психология – наука о психическом развитии ребенка. Зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней описываются результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Прейер рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. Он первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому он считается основателем детской психологии.

Психология развития и детская психология исследуют один и тот же объект – психическое развитие — но представляют собой две разные психологические науки. Психология развития интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Психология развития может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Например, изучение формирования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия. Основная стратегия генетической психологии: воссоздать, сделать, сформировать психическое явление. Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители психологии развития — Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии.

Детская (возрастная) психология имеет дело с особыми единицами анализа — это возраст или период развития. Возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст (по Выготскому) — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях «эпохи», равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст — лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности. Возрастная психология – учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Типично детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин.

Разграничение генетической и возрастной психологии свидетельствует о том, что сам предмет возрастной психологии исторически менялся. В настоящее время предмет возрастной психологии — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Уровень теории в детской психологии формирует цели и задачи этой науки: накопление фактов и расположение их во временной последовательности, приведение их в систему; выделение этапов и стадий развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. Теоретические задачи — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики: контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И.М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова — генезис) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской и генетической психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В.М. Бехтерев, Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.

Исследуя один и тот же объект — психическое развитие — генетическая и детская психология представляют собой две разные отрасли психологической науки.

Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы "как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль". Генетическая психология, или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, О.В. Овчинникова). В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление — такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л.С. Выготским. "Применяемый нами метод — писал Л.С. Выготский, — может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития. Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов. Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам".

Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии — Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" — это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П.Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий, в которой представлены основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится и экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л.С. Выготским.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа — это психологический возраст, или период, развития.

Психологический возраст, по определению Л.С. Выготского, — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возрасты не совпадают.

Хронологический, или паспортный, возраст — лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.

В отличие от генетической, детская психология — учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С. Выготским, об этой области психологии правильнее говорить: детская (возрастная) психология. Типично детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как образно говорил Д.Б. Эльконин, общая психология — это химия психики, а детская психология — скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской (возрастной) психологии — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому — так же исторически изменчив, как и само представление о детстве.

Продвижение в решении теоретических задач расширяет возможности практического внедрения детской (возрастной) психологии. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла и продолжает расширяться новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка в каждом психологическом возрасте.

Вопросы и ответы к экзамену по психологии и педагогике — файл 1.doc

Доступные файлы (1):

Становление психологии как науки, ее место в системе наук

Слово «психология» в переводе с древнегреческого буквально означает «наука о душе» («психэ» – душа, «логос» — понятие, учение). В научном употреблении термин «психология» впервые появился в XVIII веке.

I этап — психология как наука о душе. Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап – психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

III этап – психология как наука о поведении. Возникает в XX веке: Задача психологии – ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).

IV этап – психология как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.

История психологии как экспериментальной науки начинается в 1879 году в основанной немецким психологом Вильгельмом Вундтом в Лейпциге первой в мире экспериментальной психологической лаборатории. Вскоре, в 1885 году В.М.Бехтерев организовал подобную лабораторию в России.

4. Функции психики

5. Сознание и его свойства

8. Методы психологии.

Методы психологии совокупность способов и приемов изучения психических явлений.

9. Ощущения и восприятия

10. Восприятие. Виды и свойства.

внешнее (внешний мир) – внутреннее (мысли, переживания)

по модальности ( зрительное, слуховое..)

разделяют так же селективное, распределенное, рассеянное, устойчивое внимание.

внешнее (внешний мир) – внутреннее (мысли, переживания)

по модальности ( зрительное, слуховое…)

разделяют так же селективное, распределенное, рассеянное, устойчивое внимание.

избирательность (выбор объекта, на который направляется внимание)

устойчивость (т.е. длительность привлечения внимания к определенному предмету)

переключаемость внимания (полное–деятельность завершена, внимание переключается на другую деятельность; неполное– одно не завершено, но внимание переключается на другую деятельность)

14. Виды и качество памяти

^ 16. Функции и способы воображения

Наглядное и вербальное

Содержание исполь­зуемых средств

Реалистическое, идеалистическое, эутистическое

Степень соответст­вия реальности

Репродуктивное и творческое

Степень новизны и оригинальности

Произвольное (присутствует целенаправ­ленное усилие) и непроизвольное

Степень сознатель­ного контроля и управления

Логическое (аналитическое) и интуитивное

Научное и религиозное

Теоретическое (на основе теоретических рассуждений) и практическое (основано на решении практических задач)

Характер решаемой задачи

Дискурсивное (опосредованное ложкой рас­суждения, а не восприятия) и интуитивное (на основе непосредственных чувственных восприятий)

19. Типы и виды мышления

Виды мышления:

Наглядно – деятельностное — мышление, непосредственно включенное в деятельность, непосредственное восприятие и практическое осуществление причинно-следственных связей.

Образное — осуществляется на основе образов предметов и явлений, принадлежащих опыту человека.

Отвлеченное совершается на основе отвлеченных понятий, которые не могут быть представлены образно.

Мышление словесно-логическое — один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление словесно-логическое функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре Мышления словесно-логического формируются и функционируют различные виды обобщений.

Индукция — от единичных фактов к общему выводу

Дедукция – от общего суждения к частному.

^ 28. Профотбор и профпригодность.

наличие объективной социально-экономической необходимости (например, наличие большого количества свободных работников на определенные профессиональные вакансии);

наличие определенного круга профессий, в которых профессиональная пригодность работника имеет большое значение для достижения им высокой эффективности труда (например, труд оператора, как напряженная и стрессовая деятельность, требует психологического отбора работников по фактору стрессоустойчивости);

наличие разработанной и апробированной системы отбора («батареи» диагностических методик, составленных в соответствии с принципами валидности, надежности, взаимодополняемости и взаимозаменяемости);

наличие специалистов, подготовленных для проведения профессионального отбора и имеющих практический опыт в организации и реализации процедур профотбора.

"человек — живая природа",

"человек — знаковая система",

"человек — художественный образ".

Далее, в соответствии с особенностями основных целей профессиональной деятельности, профессии и специальности подразделяются на классы: гностические (распознать, определить), преобразующие (обработать, обслужить) и изыскательские (изобрести, придумать).

Зная место профессий в приведенной классификации и основные требования к представителям определенного вида профессиональной деятельности, можно правильно и своевременно выявлять свои профессиональные интересы и склонности:

^ Тип профессии по предмету труда.

Гностические (распознать, определить).

Преобразующие (обработать, обслужить).

Изыскательские (изобрести, придумать).

Наладчик станков с ЧПУ.

^ Человек — знаковая система.

Человек -художественный образ.

30. Цели и виды общения

Язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребление едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка. Если я говорю "стол", я уверен, что любой мой собеседник соединяет с этим словом то же понятие, что и я, – это объективное социальное значение слова можно назвать знаком языка. Но объективное значение слова преломляется для человека через призму его собственной деятельности и образует уже свой личностный, "субъективный" смысл, поэтому не всегда мы правильно понимаем друг друга.

Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.

Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.

В процедуре общения выделяют следующие этапы:

Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

Ориентировка в личности собеседника.

Планирование содержания своего общения: человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.

Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.

Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

Корректировка направления, стиля, методов общения.

Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения – оно окажется неэффективным. Эти умения называют "социальным интеллектом", "практически-психологическим умом", "коммуникативной компетентностью", "коммуникабельностью".

31. Функции общения

коммуникативная состоит в обмене информацией между людьми;

интерактивная– в организации взаимодействия между людьми: например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника;

перцептивная – в процессе восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

^ Деловое общение – вид социальных отношений, направленных на реализацию какого-то общего дела, создающих условия для сотрудничества людей, чтобы осуществить значимые для них цели. ДО – общение, имеющее цель вне себя и служащее способом организации и оптимизации того или иного вида предметной деятельности (производственной, научной, коммерческой). Деловое общение, цель его организация и оптимизация совместной деятельности. Содержание ДО – социально – значимая совместная деятельность людей. В деловом общении партнеры должны продемонстрировать друг другу наличие у них тех качеств, которые являются необходимыми для выполнения определенной задачи. Взаимооценивание происходит насколько они есть или их нет у партнера. Наименее дистанционный тип – интимно-личностный, цель которого удовлетворение потребности в понимании, в сопереживании. Требует максимального раскрытия партнеров на самой минимальной дистанции. Этапы делового общения: 1.Переговоры – наиболее ответственный этап, т.к. общение надо планировать: выбрать место и время, определить для себя результат. 2.Устанволение, вхождение в контакт. Важна со-натсройка, важно почувствовать состояние партнера. Существуют различные техники присоединения к партнеру, например – отзеркаливание его позы и жестов, голоса и ритма дыхания. 3.Концентрация внимания на задачах сторон. 4.Мотивация, направлена на понимание мотивов собеседника и его интересов. 5.Поддерживание внимания. 6.Аргуменатция. 7.Фиксация результата. Важен самый последний момент, последние слова, взгляды, рукопожатия, потому что иногда они могут полностью изменить результат многочасовой беседы.

36. Конфликт и его причины

37. Внутренний конфликт

38. Межличностный конфликт

39. Разрешение конфликтов

Психологическая диагностика («распознавание») определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологических особенностей человека. Целью её является сбор информации об особенностях человеческой психики. Психодиагностика включает в себя также и область психологической практики, работу психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей личности, черт личности.

Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Самое популярное

Профессиональная подготовка студентов в свете новой системы высшего образования Российской Федерации должна ориентироваться на удовлетворение и формирование образовательных потребностей личности обучающегося. При этом особое внимание должно уделяться становлению профессиональных качеств студентов, развитию их интеллекта и творческого мышления.

В связи с этим государственный образовательный стандарт для педагогических и психологических специальностей включает курс общей психологии. Целью данного курса является формирование теоретических знаний, а также практический умений и навыков.

Основными задачами курса «Общая психология» является организация познавательной деятельности по овладению научными психологическими знаниями и формированию практических умений и навыков, развитие психологического мышления, творческих способностей и психологической культуры будущих специалистов. Конкретными задачами курса является формирование знаний по основным разделам психологии, включающим знание категорий психологии, индивидуальных особенностей личности, закономерностей общения и взаимодействия людей.

Овладение психологическими знаниями должно происходить не только в процессе аудиторных занятий, но и в результате самостоятельной работы студентов. Данное пособие способствует формированию навыков самостоятельной деятельности и помогает студентам использовать свои знания и умения в дальнейшей профессиональной деятельности при решении различного рода психологических задач.

В результате изучения курса психологии и выполнения практических заданий студенты должны знать:

предмет, методы и основные категории психологической науки;

— закономерности формирования и психического развития личности;

— основные компоненты психологической структуры личности;

— место и значение познавательной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой сфер, а также характера, способностей и самосознания в структуре личности и деятельности;

— основные закономерности и виды человеческой деятельности;

— закономерности общения и взаимоотношений людей.

— правильно ориентироваться в психологии окружающих людей;

— владеть приемами самоуправления и саморегуляции, позволяющими в максимальной степени реализовывать свой личностный потенциал;

— анализировать психологические ситуации и находить способы их разрешения;

— давать психологическую характеристику конкретной личности;

— устанавливать деловые и межличностные контакты и строить оптимальные взаимоотношения с другими людьми.

Данное методическое пособие построено в виде практических заданий для самостоятельной работы студентов, направленных на отработку психологических знаний, полученных в курсе «Общая психология». Оно включает в себя изучение предмета и задач психологии, методов научно-психологических исследований, отраслей психологии. Основная часть пособия содержит задания, направленные на изучение психологических особенностей индивида, личности и индивидуальности. Пособие содержит задания, направленные на изучение основных закономерностей, структуры и видов человеческой деятельности и общения. Большое внимание направлено на изучение познавательной сферы, в которую входят такие психические процессы как ощущение, восприятие, память, мышление, воображение и внимание.

Пособие содержит также практические задания, предназначенные для отработки психологических умений и навыков студентов. Они могут быть использованы в ходе семинарских занятий, а также в период прохождения педагогической практики.

Тема 1. Предмет психологии. Отрасли и методы психологии

1. Опишите конкретные жизненные и профессиональные ситуации, в которых необходимы психологические знания и умения.

2. Определите, какие виды психических явлений (процессы, свойства и состояния) проявляются в следующих ситуациях:

а) Школьник сосредоточенно выполняет домашнее задание.

б) Девушка, придя из кино, с восторгом рассказывает о нем матери.

в) Начальник строг с подчиненными, грубо обращается с ними, раздражается по любому поводу.

г) Мальчик очень огорчился, когда узнал, что их класс не идет в поход.

д) Официант перечисляет посетителю все наименования имеющихся в ассортименте вин.

3. Приведите примеры проявления психических процессов, свойств и состояний в конкретных жизненных ситуациях.

4. Определите, какие отрасли психологии решают следующие задачи:

а) Определить факторы, влияющие на протекание кризиса подросткового возраста.

б) Выявить причины снижения производительности труда на предприятии.

в) Разработать способы привлечения внимания учащихся на уроке.

г) Выявить лидера в коллективе и привлечь его к организации групповой работы.

д) Определить темперамент человека по особенностям поведения.

е) Изучить влияние суточных биоритмов человека на производительность его труда.

ж) Установить объем кратковременной памяти у людей пожилого возраста.

з) Разработать способы установления деловых взаимоотношений в формирующемся коллективе.

и) Определить факторы, влияющие на психологические особенности безнадзорного подростка.

к) Оказать помощь подросткам при выборе профессии.

5. Приведите примеры конкретных задач, которые решают различные отрасли психологии.

6. Какие методы психологических исследований использовались в следующих ситуациях

а) Психолог предлагает испытуемому повторить 10 слов, которые он только что прочитал.

б) Группе испытуемых необходимо письменно ответить на вопросы об их интересах.

в) Психолог предлагает детям нарисовать несуществующее животное.

г) На консультации у психолога посетитель рассказывает о беспокоящих его проблемах.

д) Психолог предъявляет испытуемому «страшные» картинки и регистрирует возникающие при этом изменения в сопротивлении кожи электрическому току.

е) Психолог, исследуя трудовую деятельность менеджера на предприятии, незаметно для него присутствует в помещении.

ж) С целью изучения влияния нового психотропного препарата на поведение человека ученые делают инъекции крысам и собакам.

з) Чтобы узнать особенности межличностных отношений, возникающих в группах туристов, следующих дальними маршрутами, психолог под видом обычного туриста вступает в одну из таких групп.

и) Для проверки действенности разработанной учеными методики быстрого обучения иностранному языку организуется исследование, в ходе которого одну группу испытуемых обучают предложенным способом, а другую – традиционным. Затем результаты сравниваются.

к) При отборе учеников в класс для одаренных детей психолог изучает их способности.

Литература [ 3, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 15]

Тема 2. Ощущения и восприятие

1. Вспомните несколько особенно ярких впечатлений из вашей жизни. Какие образы появляются у вас в сознании: зрительные, слуховые или какие-то еще? Опишите все те ощущения, которые у вас возникали в это время.

2. В какой из ситуаций имеет место ощущение:

а) Стрелка прибора упорно держалась на красной отметке, и кочегару стало ясно, что котлы вот-вот взорвутся.

б) Войдя в воду, девушка почувствовала, что она холоднее, чем воздух.

в) На полу валялся длинный кусок провода, отливающий медью.

г) С трудом разобрав первое слово песни, она, тем не менее, узнала звучащую мелодию.

д) В комнате было совершенно темно, но едва уловимый аромат роз говорил о том, что она обитаема.

3. Приведите примеры проявления в различных жизненных и профессиональных ситуациях основных свойств ощущений .

4. Определите, какие свойства и закономерности ощущений проявляются в следующих ситуациях:

а) Длительно воздействующий неприятный запах перестает ощущаться.

б) После погружения руки в холодную воду предмет, нагретый до комнатной температуры, кажется теплым, хотя он холоднее температуры кожи.

в)Слепоглухая О. Скороходова вспоминала, что когда она жила в интернате, то по запаху легко определяла обладателя каждого полотенца.

г) После громкой музыки на дискотеке молодому человеку все остальные звуки кажутся тихими.

д) Автослесарь по звуку работающего мотора автомобиля определяет характер поломки.

е) Температура помещений, стены которых окрашены в синие тона, воспринимается на три-пять градусов ниже, чем она есть на самом деле.

ж)«Какой у вас желтый и рассыпчатый голос», — сказал однажды известный мнемонист Ш. беседовавшему с ним Л.С. Выготскому.

з) Психофизиолог Г. Фехнер воспринимал звук «е» как желтый, «а» как белый, «у» как черный; звук трубы он ощущал как крас­ный цвет, звук флейты — синий.

и) Установлено, что обтирание лица водой комнатной температуры повышает остроту зрения.

5. На белой стене висят часы, черный циферблат которых заклю­чен в овал серебристого цвета. Человек пристально всматривается в циферблат, пытаясь определить положение стрелок, а затем пере­водит взгляд на белую стену и вдруг «видит» там часы в несколько измененном виде. Что собой представляет данное явление?

6. На картине изображено красное яблоко, лежащее на белой та­релке. Вы внимательно рассматриваете картину в течение примерно 30-60 сек., а потом переводите взгляд на белый лист бумаги. Какого цвета будет яблоко в возникшем перед вами последовательном образе?

7. Если вы можете заметить разницу между 10 и 11 кг, то какой минимальный вес (в килограммах) вы смогли бы отличить от 50 кг?

8. Определите, какие свойства восприятия (целостность, константность, категориальность, апперцепция, предметность, структурность) проявляются в следующих ситуациях:

а) Ночью на звездном небе люди видят не отдельные звезды, а созвездия.

б) Незнакомая женщина, находящаяся среди мужчин, внешне не резко отличных друг от друга, будет воспринята ярче, чем когда она находится в группе женщин.

в) Слепому с детства человеку, которому в результате операции было возвращено зрение, казалось, что видимые из окна предметы являются маленькими, а не удаленными.

г) Когда человеку показывают рисунок с неопределенными фигурами, которым дается название, он видит в них сходство с данными объектами.

д) Музыкант, слушая концерт в исполнении оркестра, не выделяет звучание отдельных инструментов.

е) В сумерках мы видим цвета нашей одежды такими же, как и при дневном освещении.

ж) з) Темный предмет кажется меньше светлого, если оба имеют одинаковую величину.

и) Когда мы хотим разглядеть человека, мы осматриваем его с головы до ног.

к) Заяц достаточно успешно отличает волков от других животных независимо от их роста или масти. Какое свойство может быть присуще восприятию зайца?

л) Шагая по аллее, студент взглянул на часы. Через минуту к нему подбежал ребенок и спросил, который час. Студенту опять пришлось взглянуть на часы.

м) Учитель выделяет красным цветом ошибки в письменных работах школьников.

н) Пятилетняя девочка понимает тексты, напечатанные на компьютере. Однако она не может понять записку, написанную от руки.

9. Приведите примеры проявления в различных жизненных и профессиональных ситуациях основных свойств восприятия.

10. Чем объясняются описанные иллюзии:

а) Иногда у водителей автомобилей или летчиков возникает иллюзия: быстро приближающийся предмет кажется им разбухающим.

б) Предметы одинакового размера, окрашенные в вертикальную полоску, кажутся выше, чем окрашенные в горизонтальную.

в) Если испытуемому завязать глаза и положить на ладони вытянутых рук два шара одинакового веса, но разных размеров, то ощущение тяжести в обоих случаях окажется одинаковым. Что произойдет, если испытуемому развязать глаза и чем можно объяснить данное явление?

г) Немало автокатастроф происходит из-за того, что уклон дороги принимается за подъем, тень от скалы – за поворот дороги, а дерево или строение – за ее продолжение.

д) Луна на горизонте кажется гораздо больше, чем когда она находится высоко в небе.

Литература [1, 2, 3, 5, 6, 9, 12, 15, 23]

1. Приведите примеры проявления основных видов внимания и условий, которые их вызывают.

2. Какие виды и свойства внимания проявляются в следующих ситуациях:

а) Гроссмейстер ведет одновременную игру с несколькими опытными шахматистами.

б) Выпускник усиленно готовится к экзамену по геометрии.

в) Читая рассказы Л.Н.Толстого, школьница слышит громкую музыку, доносящуюся из окна.

г) Ученикам нужно прослушать небольшой рассказ и назвать встретившиеся в нем прилагательные.

д) Рабочую тишину в классе нарушают звуки сигнализации припаркованной во дворе школы машины.

е) Получив новые учебники, дети стали с интересом их рассматривать, не обращая внимания на речь учителя.

ж) Испытуемые по команде психолога в течение пяти минут должны находить в тексте и максимально быстро подчеркивать буквы «к» и «а».

з) Учитель химии во время демонстрации опыта говорит ученикам, что сейчас окраска раствора в пробирке должна измениться.

и) Перед объяснением нового материала учитель предупреждает учащихся о том, что тема очень сложная.

к) Корректор проверяет ошибки в напечатанной статье.

л) Секретарь набирает на компьютере текст приказа под диктовку начальника.

м) Примерно 65-70 % времени переводчик слушает речь оратора и одновременно передает ее содержание на другом языке.

н) Заканчивается урок, учащиеся пытаются разобраться в мате­риале, но время от времени они отвлекаются, заговаривают друг с другом. Чтобы активизировать их деятельность, учитель резко повышает голос. Класс успокаивается, но ненадолго, а вскоре снова начинает шуметь. Учителю приходится снова повысить голос.

3. Опишите ситуации, в которых проявляются основные свойства внимания (устойчивость, концентрация, распределение, переключение).

4. Проранжируйте действия, требующие распределения внимания,

в порядке нарастания степени трудности:

а) Читать про себя с полным пониманием текста и одновремен­но записывать под диктовку слова.

б) Чистить картошку и одновременно смотреть любимую теле­передачу.

в) Ходить по гимнастическому бревну, декламируя при этом стихи.

г) Вести автомобиль и разговаривать при этом с пассажиром на иностранном языке (язык изучается четыре месяца).

д) Вести автомобиль и беседовать с коллегой о работе.

е) Читать про себя с полным пониманием текст и одновременно записывать названия категорий, к которым относятся дик­туемые слова.

ж) Осуществлять синхронный перевод речи оратора, говорящего в среднем темпе.

5. Во время учебного занятия проведите диагностику произвольного внимания у соседа по парте. Для диагностики концентрации внимания можно использовать следующую методику. В течение 2 минут вы должны расставить в свободных клетках пустого квадрата в возрастающем порядке числа, которые расположены в случайном порядке в 25 клетках заполненного квадрата. Числа записываются построчно, никаких отметок в левом бланке делать нельзя.

Оценка производится по количеству правильно записанных чисел. Средняя норма — 22 числа и выше.

6. Напишите рекомендации по поводу того, как организовывать на уроках внимание учащихся со следующими особенностями:

а) с низкой концентрацией

б) с хорошим распределением

в) с плохим переключением.

Рекомендации должны содержать следующие компоненты: цель, описание ситуации, адресат и способы воздействия.

7. Чтобы во время урока или самостоятельных занятий учащиеся были в состоянии управлять своим произвольным внимание, о каких условиях его организации и поддер­жания им следует помнить?

8. Опишите ситуации, в которых возникает необходимость привлечения внимания. Предложите способы привлечения внимания в данных ситуациях.

9. Определите, какие способы привлечения внимания (повторение, новизна, изменение интенсивности, контрастные цвета, формы или размеры, искусственное подогревание общественного интереса) использованы в следующих случаях.

а) Женщина нарисовала на своей черной машине белую полосу.

б) Учитель повышает голос и кричит: «Тихо!».

в) У прилавка на рынке, где можно поторговаться, постоянно собирается много покупателей.

г) Мать постоянно твердит своему ребенку: «Не забудь убрать свою комнату».

д) Взрослый человек обливает каждого встречного из водяного пистолета.

е) Новый преподаватель входит в аудиторию и молча ждет, когда установится тишина.

Литература [1, 2, 3, 5, 6, 9, 12, 14, 15, 22]

1. Приведите примеры проявления различных видов памяти в жизненных и профессиональных ситуациях (по разным классификациям).

2. Определите, какие виды памяти проявляются в следующих ситуациях:

а) При встрече девушка называет номер своего телефона знакомому и тот через некоторое время безошибочно его набирает.

б) Учитель предлагает классу посмотреть в окно и рассказать, что ученики только что увидели.

в) Школьник получил задание выучить к торжественному вечеру большое стихотворение.

г) Проходя мимо кондитерской, девочка почувствовала знакомый запах и вспомнила, что покупала здесь ванильное пирожное.

д) Мама посылает сына в магазин, перечисляея ему названия продуктов и просит повторить то, что он услышал.

е) Ребенок рассказывает на уроке параграф, который он выучил накануне.

ж) Услышав по телефону голос, девушка сразу же узнала своего приятеля.

з) Девочки разучивают на уроке хореографии новый танец и повторяют каждое движение по нескольку раз.

и) Дети надолго запомнили интересный рассказ, с которым их познакомили на творческом вечере известного писателя.

к) Молодой человек по памяти подобрал услышанную ранее мелодию.

л) По возвращении из путешествия юноша еще долго мысленно бродил полюбившимися маршрутами.

м) Попробовав однажды рыбий жир, ребенок испытывает отвращение каждый раз, когда видит его.

3. Какие процессы и явления памяти проявляются в следующих ситуациях:

а) Известный мнемонист Ш. отличался выдающейся памятью. Однажды ему была дана сложная математическая формула. Он просмотрел таблицу с формулой, закрыл глаза, затем воспроизвел ее с точностью.

б) Ученик излагает материал по истории, заданный неделю назад и воспроизводит 70% содержания учебника. Спрошенный через месяц по тому же вопросу, он вспоминает только 45%.

в) На экзамене по математике ученик долгое время никак не мог вспомнить необходимую формулу. Стоило учителю показать юноше только часть формулы, как он безошибочно определил бином Ньютона.

г) Ученица, плохо знающая литературу и путающая литературных героев, легко перечисляет имена кинозвезд и может охарактеризовать образы, которые они создали на экране.

д) Мальчик никак не мог выучить большое стихотворение, хотя и много раз повторял его. Решив, что с задачей ему не справиться, он лег спать и утром повторил его без ошибок.

Е) Во время экзаменационной сессии студенты за три дня усваивают больше материала, чем за несколько месяцев до этого.

4. Проведите диагностику объема кратковременной зрительной памяти. В течение 20 сек. продемонстрируйте испытуемому таблицу, затем уберите ее и после этого попросите его записать на бланке те числа, которые он запомнил.

Оценка кратковременной зрительной памяти производится по количеству правильно воспроизведенных чисел. Норма взрослого человека – 7 и выше.

5. Проведите диагностику объема кратковременной слуховой памяти. Разбейтесь по парам. Зачитайте по очереди друг другу набор из 10 слов. Воспроизведенное сразу после прочтения количество слов составляет объем кратковременной памяти испытуемого.

6. Приведите примеры использования приемов запоминания и воспроизведения информации.

7. Школьнику необходимо через неделю воспроизвести достаточ­но большой текст на иностранном языке. В день, предшествующий испытанию, он принимается за дело и, хотя учит текст с 15.00 до 23.00, воспроизвести его не в состоянии. Какая помощь родителей будет в данном случае наиболее полезна:

а) Объяснить, что текст надо заучивать не целиком, а по частям.

б) Рассказать о целесообразности распределения повторений во времени.

в) Посоветовать попытаться воспроизвести текст утром, прини­мая во внимание явление реминесценции.

г) Посоветовать попытаться воспроизвести текст утром, так как при этом удастся избежать ретроактивного торможения.

8. Напишите рекомендации о том, как можно использовать закономерности памяти в учебной и профессиональной деятельности.

9. Определите причины забывания в каждом из следующих примеров.

а) Вчера вечером мальчик выучил наизусть стихотворение, а теперь не может вспомнить третью строчку.

б) Девушка так обрадовалась, когда узнала, что выиграла в лотерею, что забыла о стоящем на плите кофе. В результате кофе пригорел.

в) Новый сотрудник пришел на прием без галстука, поскольку забыл его надеть, и все над ним смеялись. Однако ему никто не говорил, что вечер будет официальным.

г) Накануне вечером девушка смотрела новости, где передавали прогноз погоды, но в это время мечтала о предстоящем летнем отпуске. Теперь она не может вспомнить, ожидается ли сегодня дождь.

Литература [1, 2, 3, 5, 6, 9, 10, 12, 14, 22]

1. В какой из ситуаций обращение к мышлению не требуется:

а) Все 30 лампочек елочной гирлянды неожиданно погасли, но телевизор работал.

б) Во время урока учитель задал вопрос «как по-английски «граница»?»

в) Надо было разжечь костер, но ни спичек, ни зажигалки у туристов не нашлось.

г) Передвинуть тяжелый шкаф можно было только вчетвером, но Сидоров был совершенно один.

2. В какой из следующих ситуаций не представлена опосредованность мышления:

а) Определив способ подключения, электромонтер стал по очереди проверять все лампочки.

б) Хотя длина бикфордова шнура не превышала 1,5 метра, сапер спокойно двинулся в сторону стоящего невдалеке грузовика.

в) Показания приборов свидетельствовали о том, что до ближайшего аэродрома самолету не дотянуть.

г) Придя в себя после сильного удара, Петр с сожалением отметил, что обнаруженный им несколько секунд код утерян навсегда.

3. Опишите ситуации, в которых проявляются основные виды мышления (по различным классификациям).

4. Определите, какие виды мышления проявляются в приведенных ниже ситуациях:

а) Написание журналистом аналитической статьи.

б) Изготовление портным выкройки по имеющимся размерам.

в) Составление свидетелем словесного описания преступника.

г) Собирание ребенком конструктора.

д) Проектирование дизайнером интерьера помещения.

е) Составление учителем вопросов к контрольной работе.

ж) Принятие диспетчером по управлению движением транспорта решения о немедленных действиях.

з) Нахождение автослесарем поломки в автомобиле.

и) Составление архитектором будущего плана постройки.

к) Перекладывание вещей на полке с места на место с целью найти способ наилучшего их размещения.

л) Решение учебной задачи новым способом.

5. Приведите примеры ситуаций и учебных заданий, в которых актуализируются мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, конкретизация).

6. Какие мыслительные операции проявляются в приведенных ниже ситуациях:

а) Преподаватель предлагает студентам сделать конспект статьи, составить план и выделить главную мысль.

б) Задание мастера производственного обучения: из набора предложенных инструментов выберите те, которые относятся к слесарным инструментам.

в) Задание ученикам: составить текст, используя новые слова.

г) Начальник отдела дает задание бухгалтеру подготовить отчет, используя имеющиеся финансовые документы за текущий период.

д) Задание ученикам — найти сходство между предложенными чертежами.

е) В предложенной задаче выделите условия и скажите, что вам известно.

ж) Установить закономерности в предложенных числовых рядах и продолжить их.

з) После опроса всех свидетелей детектив наконец смог составить фотопортрет преступника.

и) Ученики художественной школы изучают понятие формы предметов.

7. Какая из приведенных классификаций может быть признана правильной?

A. Часы бывают электронные, механические, настенные, на­польные.

Б. Животные подразделяются на диких, домашних, сумчатых и млекопитающих.

B. В зависимости от содержания хранящегося в памяти мате­риала различают следующие ее виды: образную, словесно-ло­гическую, эмоциональную и двигательную.

Г. Обувь подразделяется на мужскую, женскую, детскую.

8. Проведите диагностику логического мышления. Для этого можете использовать следующую методику. Найдите закономерности построения десяти числовых рядов и определите два числа, которые бы продолжили числовые ряды. Время выполнения работы фиксируется.

2) 6, 9, 12, 15, 18, 21

3) 1, 2, 4, 8, 16, 32

4) 4, 5, 8, 9, 12, 13

5) 19, 16, 14, 11, 9, 6

6) 29, 28, 26, 23, 19, 14

Оценка производится по времени, затраченному на решение, и по правильности ответов. Если времени требуется меньше пяти минут и нет ошибок, то это хороший уровень, если затрачивается больше пяти минут и допускается 1 ошибка – средний уровень развития логического мышления, 2 – 3 ошибки – низкий уровень развития логического мышления.

Ключ в конце текста пособия.

9. Напишите рекомендации о том, как в учебной деятельности ориентироваться на особенности мышления детей различного возраста.

Литература [1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15]

Тема 6. Воображение

1. Приведите примеры ситуаций, в которых проявляются основные виды воображения (по разным классификациям).

2. Определите, какие виды воображения проявляются в следующих ситуациях:

а) Учитель представляет, как отреагируют ученики на его рассказ.

б) Глядя на облака в небе, человек видит в них очертания знакомых объектов.

в) Мальчик мечтает стать известным политиком.

г) Инженер, рассматривая чертеж, представляет, как может выглядеть данная машины в реальности.

д) Детям дали задание подготовиться к конкурсу на самый оригинальный сюжет для новогоднего вечера.

е) Ученик, читая в книге описания природы, живо представил себе картину морского побережья.

ж) Мать, разговаривая с дочерью по телефону, представляет себе, как та выглядит в данный момент.

з) Писатель в своем фантастическом рассказе придумал человека с паучьими лапами.

и) Учитель географии дает задание ученикам – по какой-либо точке, показанной на карте описать флору, фауну, рельеф, вид городов и жилищ данной местности.

3. Опишите ситуации, в которых проявляются различные функции воображения (целеполагание, представление действительности в образах, планирование, воздействие на физиологические и познавательные процессы, коммуникативная функция).

4. Придумайте рассказ, в котором встречаются слова: ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет, дорога, дождь. Время на работу 10 минут. После завершения работы прочитайте некоторые из рассказов вслух.

Рассказ оценивают по следующим критериям: законченность рассказа, яркость и оригинальность образов, необычность сюжета, неожиданность концовки.

5. Для оценки творческого воображения можно использовать следующую методику. За 5 минут нужно составить как можно больше осмысленных фраз, в каждую из которых должны входить три слова: «свет, воздух, земля».

Каждая фраза оценивается по пятибалльной системе: 5 – остроумная, оригинальная комбинация, 4 – правильное, логичное сочетание слов, 3 – пожалуй, и так можно, 2 – два слова связаны верно, а третье нелогично, 1 – бессмысленное сочетание слов. После подсчета суммы баллов по всем фразам рассчитывается коэффициент творческого воображения, который равен сумме баллов, деленных на число фраз, написанных за 5 минут.

6. Приведите примеры конкретных образов, созданных в результате работы воображения

7. Определите, какие приемы создания образов использовались в следующих примерах:

а) В мифах и легендах древности описываются различные фантастические существа – кентавры, минотавры, сфинксы, драконы и т.д.

б) Изобретатели конструируют аэросани, танки-амфибии, вертолеты, дирижабли, подводные лодки и т.п.

в) Фантасты в своих произведениях используют такой сюжет как путешествие во времени.

г) В сказках часто используются такие образы как ковер-самолет, сапоги-скороходы, шапка-невидимка.

д) У Н.В.Гоголя в романе «Мертвые души» ярко представлены образы Манилова, Собакевича, Плюшкина и т.п.

е) В рекламных роликах показывают увеличенные изображения представляемых продуктов.

8. Разработайте рекомендации по развитию творческого воображения.

Литература [1, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15]

Тема 7. Человек как биологический индивид. Темперамент

1. Выделите основные группы индивидных свойств. Для каждой группы приведите примеры конкретных ситуаций, в которых эти свойства проявляются.

2. Опишите ситуации, в которых проявляются следующие свойства темперамента: активность, реактивность, экстраверсия-интроверсия, пластичность — ригидность, темп реакции, эмоциональная устойчивость, сензитивность.

3. Определите, какие свойства или тип темперамента лежат в основе следующего поведения.

а) При поручении ответственного задания инженер быстро разработал план конструкции, сделал расчеты и за короткий срок выполнил чертеж.

б) Порученное задание вызвало у работника недовольство, он долго не мог приступить к выполнению, говоря о том, что это задание слишком сложно для него.

в) Прежде чем выполнять данное задание, сотрудник долго раздумывал, тщательно проверял все данные, а затем приступил к работе над чертежом.

г) Ученик при выполнении работы часто переключается с одного вида деятельности на другой, отвлекается на посторонние разговоры. При возникновении затруднений в решении теряет к задаче всякий интерес. С удовольствием выполняет задания только среднего уровня сложности.

д) Ученик, получив вопрос на уроке в присутствии завуча, начал говорить тихим голосом, затем сбился и в целом ответить на вопрос не смог, хотя, как выяснилось, материал знал.

е) Экономист планового отдела обладает высокой работоспособностью, надолго сосредотачивается на кропотливом деле, не спеша его выполняет, практически не допускает ошибок.

ж) При составлении проекта инженер-конструктор сильно увлекается, придумывает различные варианты, полностью поглощен работой и раздражается, когда его отвлекают.

з) Секретарша очень сильно реагирует на замечания начальника, долго переживает из-за допущенных ошибок, малейшие неприятности могут вызвать ухудшение настроения. Если необходимо срочно выполнить работу, не может сразу сосредоточиться.

и) Павел очень терпелив. Он может часами выполнять кропотливую работу, которая вызвала бы раздражение у другого человека.

к) Кирилл не выносит, когда приходится терять время в транспортных пробках. Он включает звуковой сигнал или грозит кулаком всем, кто его задерживает.

л) Сообщение о том, что его доклад перенесен с вечернего заседа­ния на утреннее, заметно расстроило доцента Ковалева, и он плохо спал ночью.

4. Определите тип темперамента детей в следующих ситуациях:

а) Сергей – типичный непоседа, на уроках постоянно вертится, разговаривает с соседом. Говорит очень быстро. Походка порывистая, вприпрыжку. Легко увлекается каким-либо делом, но быстро охладевает. На замечания учителя не реагирует.

б) Саша выделяется своей порывистостью. Увлекшись рассказом учителя, легко приходит в возбужденное состояние и прерывает рассказ разными вопросами. На любой вопрос учителя поднимает руку и отвечает, часто не подумав, невпопад. В раздражении выходит из себя, устраивает драку. На переменах никогда не сидит на месте, бегает по коридору.

в) Олег в классе обычно сидит спокойно, но часто на уроках занимается посторонним делом, не слушает объяснения учителя. На перемене спокоен, но может подставить подножку своему товарищу.

г) Дима – болезненно чувствительный, обидчивый мальчик. Если ему делают замечание, он краснеет, оправдывается, долго расстраивается, переживает. На уроках иногда мешает товарищам, может ущипнуть соседа.

Какие виды психолого-педагогических воздействий можно применить к данным школьникам, учитывая их типы темперамента?

5. Как поведут себя люди с различными типами темперамента в следующих ситуациях:

а) По неожиданному требованию начальника нужно срочно приехать на работу в выходной.

б) Человек опаздывает на поезд из-за поломки машины.

в) Происходит сбой в работе компьютера и потеряно большое количество информации.

6. Четыре здоровых молодых человека желают стать летчиками-ис­пытателями. Тестирование показало, что X. — холерик, С. — сан­гвиник, М. — меланхолик, Ф. — флегматик. Кстати, X. — мастер спорта по дзюдо, Ф. — давно и весьма эффективно занимается бе­гом на длинные дистанции, М. — мастер спорта по прыжкам в воду, а С. — великолепный альпинист. Каково, скорее всего, будет заключение специальной комиссии?

7. Иногда в качестве наказания ребенка оставляют одного в комнате. Для ребенка с каким типом темперамента это наказание окажется наиболее слабым? Аргументируйте свой ответ.

8. При взаимодействии с человеком какого типа темперамента можно быть максимально прямолинейным? Аргументируйте свой ответ.

9. Напишите рекомендации о том, как можно взаимодействовать с людьми различных типов темперамента.

10. Определите свой темперамент, используя для диагностики опросник Айзенка. На каждый вопрос отвечайте только «да» или «нет». Не тратьте время на обсуждение вопросов, здесь не может быть хороших или плохих ответов, т. к. это не испытание умственных способностей.

1. Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения?

2. Часто ли вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут вас понять, ободрить, посочувствовать?

3. Считаете ли вы себя беззаботным человеком?

4. Очень ли трудно вам отказаться от своих намерений?

5. Обдумываете ли вы свои дела не спеша и предпочитаете ли подождать, прежде чем действовать?

6. Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если это вам невыгодно?

7. Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения?

8. Быстро ли вы обычно действуете и говорите?

9. Возникало ли у вас когда-нибудь чувство, что вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было?

10. Верно ли, что на «спор» вы способны решиться на все?

11. Смущаетесь ли вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который вам симпатичен?

12. Бывает ли когда-нибудь, что, разозлившись, вы выходите из себя?

13. Часто ли бывает, что вы действуете необдуманно, под влиянием момента?

14. Часто ли вас беспокоит мысль о том, что вам не следовало что-либо делать или говорить?

15. Предпочитаете ли вы чтение книг встречам с людьми?

16. Верно ли, что вас легко задеть?

17. Любите ли вы часто бывать в компании?

18. Бывают ли у вас такие мысли, которыми вам бы не хотелось делиться с другими?

19. Верно ли, что иногда вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а иногда чувствуете усталость?

20. Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом самых близких друзей?

21. Много ли вы мечтаете?

22. Когда на вас кричат, отвечаете ли вы тем же?

23. Считаете ли вы все свои привычки хорошими?

24. Часто ли у вас появляется чувство, что вы в чем-то виноваты?

25. Способны ли вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно развлекаться в веселой компании?

26. Можно ли сказать, что нервы у вас часто бывают натянуты до предела?

27. Слывете ли вы человеком живым и веселым?

28. После того как дело сделано, часто ли вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что смогли бы сделать лучше?

29. Чувствуете ли вы себя неспокойно, находясь в большой компании?

30. Бывает ли, что вы передаете слухи?

31. Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?

32. Если вы хотите что-то узнать, вы предпочитаете найти это в книге или спросить у людей?

33. Бывает ли у вас сильное сердцебиение?

34. Нравится ли вам работа, требующая сосредоточения?

35. Бывают ли у вас приступы дрожи?

36. Всегда ли вы говорите правду?

37. Бывает ли вам неприятно находиться в компании, где подшучивают друг над другом?

38. Раздражительны ли вы?

39. Нравится ли вам работа, требующая быстродействия?

40. Верно ли, что вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?

41. Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько медлительны?

42. Опаздываете ли вы когда-нибудь на работу или на встречу с кем-либо?

43. Часто ли вам снятся кошмары?

44. Верно ли, что вы так любите поговорить, что не упускаете любого случая побеседовать с новым человеком?

45. Беспокоят ли вас какие-нибудь боли?

46. Огорчились бы вы, если бы долго не могли видеться с друзьями?

47. Вы нервный человек?

48. Есть ли среди ваших знакомых те, которые явно вам не нравятся?

49. Вы уверенный в себе человек?

50. Легко ли вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы?

51. Трудно ли вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых участвует много народу?

52. Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других?

53. Сумели бы вы внести оживление в скучную компанию?

54. Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?

55. Беспокоитесь ли вы о своем здоровье?

56. Любите ли вы подшутить над другими?

57. Страдаете ли вы бессонницей?

Экстраверсия — находится сумма ответов «да» в вопросах: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56 и ответов «нет» в вопросах: 5, 15, 20, 29, 32, 37, 41, 51.

Если сумма баллов равна 0 — 10, то вы интроверт, замкнуты внутри себя.

Если 15 — 24, то вы экстраверт, общительны, обращены к внешнему миру.

Если 11-14, то вы амбиверт, общаетесь, когда вам это нужно.

Невротизм — находится количество ответов «да» в вопросах: 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.

Если количество ответов «да» равно 0 — 10, то — эмоциональная устойчивость.

Если 11 — 16, то — эмоциональная впечатлительность.

Если 17-22, то появляются отдельные признаки расшатанности нервной системы.

Если 23 — 24, то невротизм, граничащий с патологией, возможен срыв, невроз.

Ложь — находится сумма баллов ответов «да» в вопросах: 6, 24, 36 и ответов «нет» в вопросах 12, 18, 30, 42, 48, 54.

Если набранное количество баллов 0 — 3 — норма человеческой лжи, ответам можно доверять.

Если 4-5, то сомнительно.

Если 6-9, то ответы недостоверны. Если ответам можно доверять, по

полученным данным строится график.

Литература [ 1, 2, 3, 5, 6, 12, 14, 16, 25, 27]

Тема 8. Человек как личность

1. Из приведенных примеров выберите те, которые характеризует поведение человека как индивида и как личности. Обоснуйте ответы.

а) У девочки наблюдается медлительность в моторике, в речи, в мышлении, в возникновении чувств. Она медленно и с трудом переключается с одного вида деятельности на другой.

б) Сотрудник рассказывает коллеге, как он распределяет рабочее время.

в) Учитель внес предложения, осуществление которых значительно повысило успеваемость в школе.

г) У студента К. прекрасная дикция и приятный голос.

д) Мальчик записался в шахматный клуб.

е) Девушка отличается выразительной мимикой, резкими движениями и быстрой походкой.

3. Напишите перечень личностных свойств и распределите их по группам в соответствии с психологической структурой личности: познавательная сфера, потребностно-мотивационная сфера, эмоциональная сфера, волевая сфера, способности, характер, самосознание.

4. Саша – типичный представитель сангвинического темперамента. Какую из черт личности сформировать у него легче всего?

5. Оля – типичный представитель меланхолического темперамента. Какие черты личности могут сформироваться у нее?

6. Виталий – ученик шестого класса, низкорослый и щупленький, слабо развит физически, внимание не отличается устойчивостью, поэтому невелики успехи в учебе. Какой из вариантов развития личности наиболее вероятен?

7. Приведите примеры проявления такого личностного свойства как тревожность на различных возрастных этапах – в подростковом, зрелом, старческом возрасте.

8. Спрогнозируйте, какие личностные черты могут сформироваться у ребенка в различных социальных условиях при благоприятных и неблагоприятных воспитательных воздействиях.

9. Разработайте рекомендации по оптимизации неблагоприятных воспитательных воздействий на ребенка социальной среды.

10. Составьте психологический портрет хорошо знакомого вам человека. Перечислите основные личностные черты, которыми он обладает. Напишите, как можно взаимодействовать с данным человеком, учитывая особенности его личности.

Литература [2, 3, 5, 6, 10, 12, 13, 16, 20, 24, 27]

Тема 9. Потребностно-мотивационная сфера

1. Напишите список известных потребностей и классифицируйте их.

2. Проанализируйте следующие потребности, выделив в них предмет, эмоциональную окраску, способ удовлетворения, цикличность и норму насыщения: потребности в пище, в отдыхе, в информации, в общении, в одобрении, во власти, в славе, в чтении художественной литературы.

3. Определите, на актуализацию каких потребностей и мотивов ориентированы следующие воздействия:

1) Если Вы хотите хорошо провести вечер, посетите наше кафе.

2) Если ты сейчас уйдешь, то больше никогда не увидишь меня.

3) Если Вы не прекратите разговаривать со мной в таком тоне, я вынужден буду просить Вас покинуть мой кабинет!

4) Расскажи Деду Морозу стихотворение про елочку, тогда он даст тебе подарок.

5) Чтобы ваши питомцы росли здоровыми и полными сил, добавляйте им в корм специальные витамины..

6) Если хочешь сегодня выглядеть «на все сто», пойдем к моему знакомому парикмахеру.

7) Прибавь, пожалуйста, звук, а то мы не услышим новости.

8) Примерьте, пожалуйста, это платье! Оно так соответствует Вашему имиджу!

9) Не забудь погулять с собакой, иначе она будет выть всю ночь.

10) Немедленно ложись спать, иначе утром проспишь!

4. Приведите примеры ситуаций, в которых актуализируется мотивы достижения успеха и избегания неудач.

5. В какой из семей скорее всего вырастут дети с высокой потребностью в достижениях:

— где родители очень опекают своих детей;

— где родители поощряют в детях самостоятельность;

— где родители стараются, чтобы у их детей было много друзей;

— где родители сами выбирают, с кем дружить их детям.

6. Составьте список внешних и внутренних мотивов, при выполнении которых человек испытывает удовлетворенность своей работой.

7. Перечислите внешние и внутренние мотивы, возникающие в учебной деятельности.

8. Разработайте рекомендации по развитию познавательной мотивации учебной деятельности.

9. Разработайте рекомендации по взаимодействию с людьми, имеющими различные типы направленности (гедонистической, познавательной, глорической, эстетической и т.п.).

10. Проанализируйте по стадиям несколько сложных волевых действий: выделите стадии борьбы мотивов, принятия решения, осознания и формирования цели, формирования программы действий, исполнения действий и их коррекции, достижения результата и его итоговой оценки.

Литература [2, 3, 5, 6, 10, 12, 13, 16, 18, 20, 24, 27]

Тема 10. Эмоциональная сфера личности

1. Напишите список известных вам эмоциональных состояний и классифицируйте их.

2. Приведите примеры ситуаций, в которых проявляются различные эмоции и выделите основные структурные компоненты данных эмоций (предмет, эмоциональная окраска, потребность.

3. Определите, актуализация каких эмоций происходит в следующих ситуациях.

а) Учитель видит, что ученик списывает контрольную работу у соседа, и делает ему замечание.

б) Опытная массажистка делает пациенту массаж спины.

в) Придя домой с работы, мама видит сидящего на пороге щенка.

г) Девушка получила от любимого письмо из армии.

д) Крупная рыба порвала у рыбака леску на удочке.

е) Девушка поздно вечером одна идет по темной улице.

ж) Заходя в автобус, юноша случайно наступил женщине на полу пальто, и та накричала на него.

з) В жаркий летний полдень на даче мужчина обливается прохладной водой.

и) Студент-первокурсник сдал зимнюю сессию на «пятерки».

5. Опишите ситуации, в которых проявляются основные функции эмоций.

6. Определите, какие функции эмоций актуализируются в следующих ситуациях:

а) Собираясь на первое в своей жизни свидание, девушка сильно волнуется. Ее руки дрожат, когда она собирает волосы в прическу, а сердце учащенно бьется.

б) Не подготовившийся к семинару студент так боялся, что его спросят, что был не в состоянии реагировать на смешные истории, которые рассказывал ему сосед по парте.

в) От страха при виде стремительно приближающейся собаки девочка не могла не только двинуться с места, но даже крикнуть, чтобы позвать на помощь.

г) Услышав любимую мелодию, доносившуюся из приемника, девушка отложила на время книгу и поспешила прибавить звук.

д) Получив наконец-то от своей девушки согласие на предложение стать его женой, молодой человек чувствовал себя настолько счастливым, что даже не заметил, как начался дождь.

е) Разозлившись на своего любимого кота, испортившего обивку на новом диване, хозяйка отшлепала его.

ж) Услышав от друга старшего брата комплимент в свой адрес, девушка смутилась, и на ее щеках выступил румянец.

з) Целую неделю молодой сотрудник готовился к докладу на важном совещании, но когда ему предоставили слово, он вдруг понял, что все забыл.

и) Посмотрев фильм о «красивой» любви, девушка представила себя на месте героини.

к) После серьезной ссоры с другом у девушки пропал аппетит, и уже через неделю она выглядела изрядно осунувшейся и похудевшей.

7. Перечислите известные вам чувства и классифицируйте их по группам (интеллектуальные, моральные и эстетические).

8. Какой вариант поведения наиболее целесообразен, если человек находится в состоянии гнева?

9. Опишите, как могла бы выразить или сдержать свой гнев девушка в следующей ситуации.

Даша два месяца не покладая рук работала над курсовой работой по физике. Досадная случайность помешала ей сдать работу вовремя. И вот теперь ее преподаватель отказывается выставить ей оценку, мотивируя это тем, что работа была сдана с опозданием на один день. Даша чувствует, как ее лицо багровеет от гнева, а сердце начинает сильно колотиться.

А. Прямое выражение гнева: __________________

Б. Косвенное выражение гнева: ________________

В. Сдерживание гнева: ________________________

10. Укажите, какой стратегией борьбы со стрессом пользуется каждый из описанных ниже персонажей (решает проблему, изменяет свое отношение к ней или, смирившись с проблемой, старается уменьшить влияние на свой организм стресса, вызванного ею).

а) Гражданка А. попала в автомобильную катастрофу и получила травму шеи. Она утверждает, что в результате этого несчастного случая стала лучше понимать людей, у которых постоянно что-то болит.

б) В ресторане господин Н. и его новая знакомая были вынуждены более получаса ждать, пока их обслужат. Он начал отпускать шутки по поводу медлительности официантов и в конце концов решил, что в результате этой задержки у них оказалось больше времени на беседу.

в) Начальник крайне низко оценил работу своего сотрудника В. Тот думал о том, чтобы уволиться, перейти в другой отдел или обжаловать решение начальника. В итоге он выбрал последний вариант.

г) Стол госпожи Х. в офисе стоит рядом со столом женщины, у которой громкий визгливый голос. Чтобы снять напряжение, госпожа Х. каждый день во время обеденного перерыва совершает спокойную пробежку по парку.

11. Опишите ситуации, в которых проявляются различные виды стресса.

Разработайте рекомендации о том, как можно оптимизировать влияние стресса на человека в данных ситуациях.

12. Определите, какие из нижеперечисленных эмоций встречаются у вас чаще всего, оцените их частоту и интенсивность по десятибалльной шкале:

3. Уныние, депрессия

7. Ощущение беспомощности

9. Чувство одиночества

11. Беспокойство, нетерпеливость

13. Ощущение, что вас не любят.

Если эмоция оценивается выше, чем 5 баллов, она должна рассматриваться как показатель высокого уровня стресса.

Опишите типичные ситуации, в которых возникают данные эмоции и предложите способы регуляции стресса в данных ситуациях.

Литература: [1-8, 12, 13, 14, 16, 17, 24, 27]

1. Перечислите как можно больше черт характера и классифицируйте их по различным основаниям.

2. Спрогнозируйте, как свойства темперамента под влиянием воздействующих на них социальных условий могут трансформироваться в черты характера.

3. Разработайте 15 психологических рекомендаций в помощь учителю, перед которым стоит задача адаптировать нового ученика к классному коллективу. Рекомендации в данном случае следует составлять, придерживаясь следующей схемы: «Если новый ученик такой-то (обладает определенной чертой характера, способностью), то учитель должен (может) сделать то-то».

4. Исправьте следующие психологические рекомендации так, чтобы они были адекватны такой черте характера, как общительность.

а) Избегайте встреч с таким человеком.

б) Не позволяйте ему пользоваться Вашим телефоном.

в) Ели Вы куда-нибудь собираетесь идти, то следует взять его с собой.

г) В трудные для Вас минуты не стоит идти к нему в гости.

д) Своего ребенка можно надолго оставить с таким человеком.

Какие типичные ошибки в формулировке заданных рекомендаций Вы бы отметили?

5. Какие черты характера проявляются в следующих ситуациях:

а) Человек тщательно готовится к публичному выступлению

б) Девочка постоянно разбрасывает свои вещи, несмотря на замечания матери.

в) Школьник часто приходит на занятия с невыполненными уроками.

г) Старший брат не желает делиться сладостями с младшим.

д) Студент сильно волнуется перед экзаменами.

е) Сотрудник не любит, когда его публично хвалит начальство.

ж) В компании друзей он всегда в центре внимания.

з) Насмешки друзей вызывают у мальчика слезы.

и) Юноша прикладывает максимум усилий, чтобы попасть на международные соревнования.

к) В опасных ситуациях человек паникует.

л) Не любит оставаться один.

м) Не может отказать, когда его просят о помощи.

н) Всегда поздравляет с праздниками всех родных и знакомых.

о) Даже незначительная критика вызывает у него негативную реакцию.

6. Опишите, как проявляются типы акцентуированных характеров в жизни и разработайте возможные способы взаимодействия с людьми, обладающими различными типами характера.

7. Определите тип акцентуации характера в следующих ситуациях:

а) Девушка ведет себя вызывающе, стараясь привлечь внимание окружающих.

б) Юноша всегда застенчив, чувствителен, не любит шумных компаний, предпочитает одного-двух друзей.

в) Мальчик часто старается сбежать с уроков, оправдываясь семейными обстоятельствами.

г) Сотрудник лаборатории всегда выполняет работу по заданному образцу, считая что «новшества» только повредят отработанной технологии.

д) Студент активный, увереннный в своих силах, при этом склонен давать обещания, не заботясь об их выполнении.

е) Ученик хорошо разбирается в предмете, всегда готовится к урокам, но стесняется отвечать перед классом.

ж) Сотрудник научного отдела все рабочее время поглощен работой, практически не общается с коллегами, т.к. не испытывает потребности в общении.

з) Девочка всю четверть активно работала, но в следующей четверти перестала проявлять интерес к учебе, замкнулась в себе.

и) Юноша очень любит находиться в компании, шутить и рассказывать анекдоты, быть заводилой.

к) Девушка постоянно сомневается – правильно ли она выбрала одежду, так ли она поступила.

л) Получив замечание от начальника, мужчина пришел домой и сорвал зло на ребенке.

м) Мальчик попал в компанию, где все курят, он тоже попробовал покурить, но потом ему было стыдно перед родителями.

н) Учительница в начале дня была веселой, но когда ученики нарушили дисциплину на уроке, она сильно рассердилась и успокоилась лишь на следующем уроке.

о) Мальчик при игре с ребятами стал отбирать у них игрушки, в порыве злости подрался с ними и потом долго ходил обиженный, пытался отомстить.

п) Мама послала ребенка в магазин, но он встретил друзей, и вместо магазина они пошли в кино.

р) Девочка перешла на другую сторону улицы, когда ей перебежала дорогу черная кошка.

с) Актриса во время съемок требует к себе особого отношения, закатывает скандалы по любому поводу, может уйти со съемочной площадки, если ее что-то не устраивает.

т) Женщина пришла с работы уставшая, поссорилась с мужем из-за немытой посуды, но потом стала извиняться за свое поведение.

у) Начальник строг с подчиненными, грубо обращается с ними, раздражается по любому поводу.

Литература [2, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 16, 21, 27]

1. Приведите примеры конкретных ситуаций, в которых актуализируются способности (по разным классификациям).

2. Выберите из предложенных ситуаций те, в которых могут проявлять­ся способности:

1) Учитель легко может найти индивидуальный подход к ученикам.

2) Бухгалтер долго не может освоить новую систему тарифных ставок.

3) Ученик легко осваивает компьютер.

4) Врач не может поставить правильный диагноз после первичного осмотра.

5) Сотрудник заинтересован в быстром получении результата.

6) Девочка с легкость выполняет сложные танцевальные движения.

7) Студент при выполнении дипломной работы про­являет творческий подход.

8) Продавец часто раздражается при общении с покупателями.

9) Сотрудник хорошо выполняет срочные задания, если руково­дитель обещает ему за это вознаграждение.

10) В результате длительных музыкальных занятий, у ученика сформировался хороший звуковысотный слух.

11) Девочка рано начала читать и уже в 5 лет она читала серь­езные художественные произведения.

12) Учитель истории при объяснении новой темы пользуется только материалом учебника.

13) Ученик всегда первым из класса находит способ решения задач по химии.

14) Ребенок без удовольствия посещает музыкальную школу и подолгу разучивает каждое произведение.

15) Художник создает картину, придумав совершенно новую технику.

3. Для каких профессий необходимы следующие виды способностей:

9) сенсорно-перцептивные (зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, вкусовые);

4. Человек, имеющий феноменальную математическую одаренность, никогда не учился математике. Насколько успешно он будет выполнять функции специалиста в этой области?

5. Аспирантка посещала лекции всех преподавателей, с утра до вечера просиживала в библиотеке, успешно сдала экзамены по всем дисциплинам. Ее диссертация отражала точки зрения на проблему почти всех исследователей. Однако ей так и не удалось внятно сформулировать мысль о том, что в проблеме остается невыясненным. Какие психологические особенности аспирантки проявились в данной ситуации?

6. Приведите примеры различных видов компенсаций отсутствующих способностей, исходя из известных типов компенсаций:

1) недостаток способностей компенсируется приобретаемыми знаниями и умениями;

2) недостаточно выраженные способности компенсируются за счет формирования типического стиля деятельности;

3) недостаточное развитие одной способности компенсируется другой, более развитой и не связанной с первой способностью;

4) недостаточно выраженная одна способность компенсируется другой, сильно выраженной способностью, находящейся с ней в компенсаторных отношениях

7. Восемнадцатилетний юноша в минуты размышлений о своем призвании, выборе профессии сокрушается из-за отсутствия у себя каких-либо способностей. Что можно порекомендовать ему, чтобы восстановить его веру в собственные силы?

8. Разработайте психологические рекомендации по формированию способностей к различным видам деятельности (по усмотрению).

Литература [2, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 16, 24, 27]

1. Придумайте и опишите конкретные жизненные ситуации, в которых актуализируется самосознание.

2. Приведите примеры актуализации в сознании человека различных «образов Я» : «настоящее Я», «динамическое Я», «идеальное Я», «ретроспек­тивное Я», «функционально-ролевое Я», «изображаемое Я», «социаль­ное Я», «физическое Я», «духовное Я».

3. Опишите множество жизненных ситуаций в которых происходит актуализация различных типов самооценки: адекватной, неадек­ватно завышенной и неадекватно заниженной.

4. Разработайте множество психологических рекомендаций по взаимодействию с людьми, имеющими разный тип самооценки.

5. Какие способы психологического воздействия способствуют повышению самооценки.

6. Укажите, какие из нижеперечисленных свойств предполагают позитивную самооценку, а какие – негативную самооценку:

а) Уверенность в себе.

в) Высокая критичность по отношению к окружающим.

д) Стремление манипулировать другим человеком.

ж) Склонность выбирать работу полегче.

з) Любовь к лести.

7. Опишите множество жизненных ситуаций (не менее 20), в которых происходит актуализация механизмов психологической защи­ты. Определите, какие механизмы психологической защиты в них проявляются.

8. Какие механизмы психологической защиты действуют в следующих ситуациях:

а) После развода у Маргариты возникли серьезные финансовые трудности. Она сменила дорогие наряды на одежду спортивного сти­ля, стала ходить на работу пешком (раньше ее подвозил муж или же она брала такси). Коллег и знакомых она уверяла, что такая оде­жда удобна, а благодаря пешим прогулкам она получает всю необ­ходимую физическую нагрузку и совершенно не нуждается в диете.

б) Антон Сидоренко часто приходит домой навеселе. По этому по­воду в семье нередки ссоры. Тем не менее, когда его жена ушла в магазин, забыв взять с собой кошелек, и была вынуждена вер­нуться, Антон заявил: «Пить надо меньше, тогда и забывать не бу­дешь».

в) Сергей не закончил домашнюю работу по биологии. Чтобы не позориться перед классом, он притворился, что у него болит голова, и опустил ее на парту.

г) Саша отвык от сосания пальца в четыре года. В семь лет ему сообщили, что его родители разводятся и он будет жить с мамой и «новым папой». Саша снова стал сосать палец.

д) Анна, звезда женского футбола, во время игры порвала связки на ноге. Когда врач сказал, что она никогда не сможет играть в футбол, она принялась старательно изучать методику работы футбольного тренера.

е) Маленькая Ирина очень расстроилась, что мама ее отшлепала. Она побежала в свой игрушечный уголок и побила куклу.

ж) Когда Светлана сердится, она садится за пианино. Она уже сочинила в такие минуты несколько прекрасных джазовых мелодий.

з) Ольга постоянно забывает поздравить отца, который ушел в другую семью, с днем рождения.

и) Иван не сдал экзамен по математике и объясняет это тем, что математика – очень сложный предмет.

к) Андрей последнее время пристрастился к выпивке, но не считает себя алкоголиком.

Литература [1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 16, 26, 28]

1. Определите, в каких ниже приведенных случаях поведение является деятельностью, а в каких — нет:

1) Ребенок перекладывает игрушки с места на место.

2) Пожилые люди прогуливаются на свежем воздухе.

3) Человек грызет ногти в состоянии задумчивости.

4) Студент пропускает утренние занятия, так как ему не хочется рано вставать.

5) Школьник рисует каракули на страницах учебника.

6) Продавец обвешивает покупателей.

7) Ребенок катается на качелях.

8) Врач не оказывает необходимой помощи прохожему, нуждающемуся в ней.

9) Человек разговаривает во сне.

10) Подросток ходит по комнате из угла в угол, так как ему нечего делать.

2. Проанализируйте хорошо знакомые вам виды деятельности (игровую, учебную и трудовую), выделив в них мотив, цель, задачи, условия выполнения, действия и операции.

3. В нижеследующих ситуациях выделите структурные компоненты деятельности (мотив, цель, задачи, условия выполнения, действия, операции).

а) Желая хорошо выглядеть на свадьбе своей подруги, девушка с усердием шьет себе модное красивое платье по снятой ею из журнала выкройке.

б) Чтобы порадовать и удивить своих гостей, хозяйка изучает кулинарные книги и обзванивает знакомых в поисках «экзотических» рецептов.

в) Собираясь в дальнюю поездку, автолюбитель проверяет состояние своей машины, заливает полный бак бензином, обновляет масло, подкачивает колеса, приобретает минимум запчастей.

г) Желая получить достойную отметку на семинаре, студент идет в библиотеку, терпеливо конспектирует научную статью, ищет ответы на вопросы преподавателя.

4. Проанализируйте ситуацию, в которой выполняется какая-либо деятельность, выделив ее структурные компоненты. Рассмотрите различные варианты способов изменения деятельности в зависимости от меняющихся условий данной ситуации.

5. Покажите на конкретных примерах функции игры в жизни людей разного возраста.

6. Разработайте рекомендации по повышению трудовой мотивации.

Литература [3, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 20]

1. Опишите несколько хорошо знакомых вам ситуаций обще­ния и проанализируйте их: выделите мотив, цель, психологические особенности партнера, способы взаимодействия.

2. В конкретных ситуациях общения спрогнозируйте различные варианты взаимодействия с людьми в зависимости от их индивидуальных особенностей.

3. Определите виды общения, актуализирующиеся в следующих ситуациях. (Вариантов ответа может быть несколько.)

а) Оказавшись в скучной компании, парень рассказывает веселые истории и анекдоты.

б) Не застав друга дома, мальчик оставляет ему у соседей записку с просьбой позвонить.

в) Заметив знакомую, идущую по другую сторону дороги, девушка приветливо улыбнулась ей и помахала рукой.

г) Подойдя к автобусной остановке, мужчина поинтересовался у окружающих, давно ли прошла «шестерка».

д) Мэр города обращается по радио к горожанам с призывом принять активное участие в субботнике.

е) Просматривая образцы обоев, супруги рассуждают, какие из них лучше подойдут для детской комнаты.

ж) Ребенок после прогулки просит у мамы бутерброд.

з) Отец рассказывает сыну, как из бумаги можно сделать самолетик.

и) Продавец ручных пылесосов, привлекая внимание потенциальных покупателей, демонстрирует достоинства товара и сообщает, что цена на следующую партию будет уже выше.

к) Поздно вечером мама говорит сыну, что пора выключать телевизор и ложиться спать, иначе утром будет трудно вставать в школу.

4. Прочтите приведенные ниже зарисовки. Воспользуйтесь вашими знаниями о невербальной коммуникации и расшифруйте, что хотел сказать своим поступком каждый из персонажей.

а) Даша собрала свои длинные светлые волосы в тугой узел на затылке, надела одолженный у матери строгий костюм в тонкую полоску и черные классические туфли, сложила папки с документами в портфель и отправилась на собеседование.

б) После семейной ссоры Эдуард нарисовал портрет жены в черных и серых тонах. Рисунок он повесил на зеркало перед ее туалетным столиком.

в) Начальник похвалил Галю за хорошую работу и потрепал по плечу. Девушка поспешно отстранилась.

г) Таня оглядела переполненный людьми пляж и расстелила свое полотенце в метре от симпатичного молодого человека.

д) Во время объяснения новой темы двое учеников с азартом играют в «Морской бой». Учитель, заметив это, делает паузу в своем рассказе и пристально смотрит на ребят.

6. Подберите относительно каждой из данных конфликтных ситуаций наиболее оптимальные стратегии поведения (сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление). Опишите конкретные действия всех возможных участников конфликта.

а) У жильцов с верхнего этажа в их отсутствие прорвало трубу с горячей водой, в результате чего были залиты две нижние квартиры, не так давно отремонтированные хозяевами. Встает вопрос, кто будет оплачивать новый ремонт?

б) Две фирмы занимают одно большое помещение и пользуются одним телефоном. В конце каждого месяца между их руководителями возникает спор по поводу оплаты за аренду и услуги связи.

в) Двое молодых людей любят одну и ту же девушку. Но оба понимают, что «третий – лишний».

г) Бездетные супруги, прожив довольно много лет вместе, решили развестись. Однако не могут решить, кому должны остаться однокомнатная квартира, машина, мебель и другие совместно приобретенные материальные ценности.

д) Директор частной фирмы обещал своим сотрудникам солидную премию к Новогодним праздникам. Но из-за срыва партнерами поставки крупной партии товара прибыль оказалась незначительной, что не позволило руководству выполнить свое обещание. Среди работников фирмы зреет недовольство.

7. Ориентируясь на психологические особенности партнера, напишите максимальное количество рекомендаций по оптимизации межличностного взаимодействия в каждой ситуации:

а) В коммунальной квартире проживает множество людей, среди которых пожилая женщина, отличающаяся такими чертами как раздражительность, сварливость, недовольство окружающими. Из-за ее вспыльчивости ежедневно возникают конфликты с соседями.

б) С начала семестра студент чувствует неприязнь со стороны преподавателя, который игнорирует его на семинарах, занижает оценки за ответы. Студент беспокоится о предстоящем экзамене.

в) Начинающий сотрудник формы считает, что начальник не доверяет ему серьезных дел, скептически относится к его предложениям, иногда позволяет себе грубые высказывания в его адрес.

8. Разбейтесь на пары и с помощью диалога попробуйте разрешить следующие педагогические ситуации:

1) Ученик систематически нарушает дисциплину на уроках. Цель — выяснить с помощью речевого общения причины данного поведения. Один студент играет роль учителя, другой — ученика.

2) Ученик, успеваемость которого была довольно хорошей, вдруг стал плохо учиться. Цель учителя — выявить причины и наметить пути для исправления ситуации.

3) Ученица, успеваемость которой была довольно посредственной, стала вызывающе вести себя, стараясь привлечь внимание класса. Цель учителя — выяснить причины ее поведения и наметить пути коррекции.

Литература [1, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 15, 19]

Ключ к методике диагностики мышления: 1) 8, 9; 2) 24, 27; 3) 64, 128;

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА (ОСНОВНАЯ)

  1. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л.,1984.- 392с.
  2. Ерчак Н.Т. Общая психология. Тестовые задания. Мн.: Новое знание, 2005.- 272с.
  3. Курс лекций по общей психологии /Под ред. В.П.Андронова. Саранск, 2007.- 316.
  4. Квинн В. Прикладная психология. – СПб., 2001. – 560с.
  5. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2004. – 583с.
  6. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. М., 1994. Кн.1. -576с.
  7. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. М., 1994. Кн.3. — 640с.
  8. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии /В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Горбачевский и др., Под общей ред. А. А. Крылова, С А. Маничева. – СПб: Питер, 2000. — 560с.
  9. Практикум по общей психологии / под ред. А.И.Щербакова. М., 1990. — 288с.
  10. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб., 2001. — 656 с.
  11. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М., 1998. — 512 с.
  12. Романов К.М., Гаранина Ж.Г. Практикум по общей психологии. М., 2002. – 262с.
  13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: СПб., 2000 — 712 с.
  14. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов н/Д. 2000. — 576с.
  15. Сборник задач по общей психологии. / Под ред. В.С.Мерлина. М., 1974. — 207с.
  1. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.- 367с.
  2. Изард К. Психология эмоций. СПб., 2003. – 464с.
  3. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. — 191с.
  4. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. — 368с.
  5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982. – 420с.
  6. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подрост­ков. Л., 1983. — 255с.
  7. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1975.- 104с.
  8. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. М., 1975. -112с.
  9. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.- 156с.
  10. Психологические тесты / Сост. Ахметджанов Э.Р. М., 1996. — 320с.
  11. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара, 2003. — 672с.
  12. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. М., СПб., 2007. – 407с.
  13. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. С.88-100.

Источник: Сборник практических заданий по психологии. Методическое пособие / Сост. Ж.Г.Гаранина, Н.В.Андронова. Саранск, 2009.

Составитель Ж.Г.Гаранина, Н.В.Андронова

Рецензент: к.пед.наук, доцент кафедры педагогики МГУ им.Н.П.Огарева И.В.Харитонова

Шпаргалка: Ответы на экзаменационные вопросы по психологии

Просмотров: 32408 Комментариев: 4 Оценило: 5 человек Средний балл: 4 Оценка: неизвестно Скачать

1. Предмет психологии

Психология (греч. psyche – душа, logos – учение, слово) – наука о законах порождения и функционирования психического отражения объективной реальности в процессе деятельности человека и поведения животных.

Психология, как наука является системой теоретических, методических и экспериментальных средств познания и исследования психических явлений, их точного предметного определения, регистрации, анализа обеспечения преемственности своих результатов.

Современная научная психология, как и любая другая систематическая деятельность, представляет собой определенный этап последовательного развития человеческого знания. Результатом этого развития является общественно-исторический опыт, накопленный в процессе общения людей друг с другом в рамках этой деятельности и существующий в форме понятий норм и схем действий.

Объектом исследования психологии и объектом приложения психологических знаний является человек. Объектом познания и применения знаний общей психологии является здоровый человек. Объектом исследования клинической психологии и применения ее знаний является больной человек.

Предметом изучения общей психологии являются сущности и закономерности возникновения, развития и проявления психики человека и животных.

2. Принципы психологии

Принцип детерминизма (от лат. determino – определяю) состоит в том, что объяснение какого-либо феномена или события строится на раскрытии его причинно-следственных связей с другими феноменами или событиями и анализе закономерного взаимодействия эмпирически установленных факторов, обуславливающих его возникновение.

Принцип системности состоит в том, что явления действительности необходимо рассматривать в их взаимосвязи и взаимовлиянии с элементами той целостной системы, в состав которой они входят, придавая ей новые свойства. Исследуемый объект рассматривается как организованная целостность или как структурный и функциональный элемент этой целостности.

Принцип развития или генетический принцип состоит в признании закономерного характера изменения исследуемых психических феноменов, их перехода от одного уровня организации к другому, возникновения новых форм психических явлений и процессов. Правильное понимание понятия «психика» может быть достигнуто только при рассмотрении ее как результата действия и продукта развития.

Принцип единства сознания и деятельности, характерный для отечественной психологической школы состоит в том, что сознание и деятельность, не являясь тождественными или противоположными понятиями, образуют единство. Сознание при этом образует динамические модели деятельности, на основании которых происходит ориентирование человека в окружающей среде.

На основе принципа единства сознания и деятельности возможно выяснение внутренних психологических механизмов, обеспечивающих успешность достижения целей действий, открытие объективных закономерностей психики.

3. Методология и методы психологии

Научная работа объективно в своей методике всегда реализует ту или иную методологию. Под методологией психологии понимается совокупность предпосылок, принципов, методов и средств познания, соответствующих сущности объектов познания. Последовательная и плодотворная реализация методологии возможна только при осознании этой методологии. Будучи осознанной, методология не должна превращаться в форму, извне механически накладываемую на конкретное содержание науки. Она должна раскрываться внутри содержания науки в закономерностях ее собственного развития. Большую роль играет и то, каким путем получено то или иное знание.

Методы, или средства познания, – это способы, с помощью которых происходит процесс познания предмета науки. Спецификой научной психологии является использование большого количества различных научных методов для накопления своих данных.

Существует определенная обусловленность получаемых в эмпирическом исследовании фактов с выдвинутыми гипотезами, предварительными знаниями об изучаемой реальности и т. п.

Методы психологии, разработанные в научных (теоретических) исследованиях, после определения их эффективности и достоверности поступают на службу практической психологии.

Основными методами получения фактов в психологии являются наблюдение, беседа и эксперимент. Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют их сущность.

Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей повседневной практике.

Различают следующие виды наблюдения:

срез (кратковременное наблюдение);

лонгитюдинальное (длинное, иногда в течение ряда лет);

выборочное и сплошное;

включенное наблюдение (когда наблюдатель становится членом исследуемой группы).

Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:

определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);

выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);

выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);

обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).

Одна из разновидностей наблюдения – самонаблюдение, непосредственное либо отсроченное (в воспоминаниях, дневниках, мемуарах человек анализирует, что он думал, чувствовал, переживал).

Наблюдение входит составной частью и в два других метода – беседу и эксперимент.

Беседа как психологический метод предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в которых объективируются свойственные ему психологические явления.

сбор анамнеза. Анамнез (лат . по памяти) – сведения о прошлом изучаемого, получаемые от него самого или – при объективном анамнезе – от хорошо знающих его лиц.

интервью. Интервью – вид беседы, при которой ставится задача получить ответы опрашиваемого на определенные (обычно заранее приготовленные) вопросы.

психологические анкеты. Когда вопросы и ответы представляются в письменной форме, имеет место анкетирование.

Существует ряд требований к беседе как методу. Первое – непринужденность. Нельзя превращать беседу вопрос. Наибольший результат приносит беседа в случае установления личного контакта исследователя с обследуемым человеком. Важно при этом тщательно продумать беседу, представить ее в форме конкретного плана, задач, проблем, подлежащих выяснению. Метод беседы предполагает наряду с ответами и постановку вопросов обследуемыми. Такая двусторонняя беседа дает больше информации по исследуемой проблеме, чем только ответы испытуемых на поставленные вопросы.

Эксперимент. Однако главным методом психологического исследования является эксперимент – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Бывает лабораторный эксперимент, он протекает в специальных условиях, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента может не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать общие достоверные закономерности развития психических явлений.

Метод тестов – метод испытаний, установления определенных психических качеств человека. Тест – кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяются наличие и уровень развития определенных психических качеств человека. Тесты могут быть прогностическими и диагностирующими. Тесты должны быть научно обоснованы, надежны, валидны и выявлять устойчивые психологические характеристики.

4. Пространство психологии и условия работы в нем

Пространство современной психологии, находится по А. Кедрову , в центре между общественными, естественно – научными и техническими науками. Условно пространство психологии разделяют на следующие основные отрасли:

Социальная психология – изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, социально-психологические проявления в больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей), психологическую совместимость людей;

Детская психология – изучает особенности формирование и этапы развития психической деятельности в процессе взросления ребенка;

Педагогическая психология – изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания, занимается разработкой наиболее эффективных методов обучения, используя при этом открытия когнитивных психологов и теоретиков, занимающихся исследованием процессов обучения;

Психофизиология – изучает физиологические и биохимические изменения, происходящие в нервной системе, стараясь определить связь между ними и различными аспектами человеческой активности (мышлением, процессами запоминания, сном и т. д.);

Нейропсихология – изучает роль отдельных элементов нервной системы, участвующих в развитии психических процессов, прослеживает изменения в психических процессах, которые возникают при локальных поражениях или раздражениях мозга;

Психофармакология – изучает действие лекарственных веществ на поведение подопытных животных. После проведения бесчисленных испытаний и анализа полученных результатов то или иное вещество может быть передано для испытаний на людях;

Зоопсихология – изучает психологию поведения различных видов животных, стараясь понять специфику человеческой природы, устанавливая родственные связи человека с животным миром;

Юридическая психология – изучает и оказывает психологическую помощь при урегулировании взаимоотношений между исправительными учреждениями и заключенными или между последними и их семьями, помогают судам назначать преступникам такие меры наказания, которые способствовали бы их возврату в общество;

Военная психология – исследует способы совершенствования методов командования, укрепления связей между разными группами, изучает методы, внедрения в войска противника разведчиков;

Спортивная психология – изучает психологические способы достижения максимальных спортивных результатов;

Конфликтология – отрасль психологии, занимающаяся изучением конфликтов, причин и последствий их возникновения, а также методов их профилактики и разрешения;

Инженерная психология – изучает закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники с целью использования их в практике проектирования, создания и эксплуатации автоматизированных систем управления, новых видов техники;

Авиационная, космическая психология – анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта;

Медицинская психология – изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии;

Психология труда – рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков.

Основными условиями работы в пространстве, занимаемом психологией, является изучение психических процессов человека и животных, на основе теоретических, методических и экспериментальных средств познания психических явлений, их исследования и анализа.

5. Этапы становления психологии

I этап — психология как наука о душе . Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап – психология как наука о сознании . Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

III этап – психология как наука о поведении . Возникает в XX веке: Задача психологии – наблюдение за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).

IV этап – психология как наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики. Сформировалась на базе материалистического взгляда на мир. Основой современной российской психологии является закономерное осмысление теории отражения.

История психологии как экспериментальной науки начинается в 1879 году в основанной немецким психологом Вильгельмом Вундтом в Лейпциге первой в мире экспериментальной психологической лаборатории. Вскоре, в 1885 году В. М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России.

6. Основные психологические теории и их взаимосвязь

Структура личности по Фрейду (Психоаналитические теории личности)

Теория сексуального развития 3. Фрейда

Защитные механизмы по Фрейду

Поведенческая концепция Б. Скиннера

Типология поведения по Макгвайру

Когнитивные теории личности

Иерархия потребностей А. Маслоу

Трансперсональная психология. Взгляды К. Юнга

Трансперсональный подход к человеку Станислава Гроффа

Генетический подход Чампиона Тойча

К. Юнг ввел понятие коллективного бессознательного и его первичного образования (архетипа). Он создал типологию личности, в основе которой положена направленность человека на себя (интроверты) или на объект (экстраверты).

А. Адлер считал основой не природные инстинкты, а врожденное общественное чувство.

Гуманистическая теория рассматривает личность как продукт жизнедеятельности в обществе, усвоения общественных форм поведения и развития человеческого опыта. Ядром личности является его самооценка и самоактуализация. Поведение человека объясняются наличием у него врожденных гуманистических, альтруистических потребностей. Творческая самореализация является основой становления личности.

Отечественные теории личности. По С.Л. Рубинштейну личность имеет сложную многоуровневую структуру. Она внутренне детерминирована внешними обстоятельствами жизни. По Выготскому , основным двигателем развития личности является несоответствие или противоречие между операционально-техническими возможностями человека и развитием его мотивационно-потребностной сферы. А.Н. Леонтьев центральное место в структуре личности отводил деятельности. Мотивационная сфера и «личностный» смысл являются основной внутренней характеристикой личности, определяющей отношение цели действия к мотиву.

Защитные механизмы (по Фрейду)

Защитное поведение позволяет человеку защититься от тех проблем, которые пока он не может решить, позволяет снять тревогу от угрожающих событий (потеря близкого человека, любимой игрушки, потеря любви со стороны других людей, потеря любви к себе и т.п.), позволяет "уйти от угрожающей реальности", иногда преобразовать эту угрозу. На какое-то время защитный механизм необходим, поскольку человек в данный момент не может решить проблему, но если время идет, а человек проблему не решает, то потом этот защитный механизм может являться препятствием личностного роста, поведение человека становится труднопредсказуемым, он может вредить сам себе, он уходит от реальности и от тех проблем, которые ему надо решить, т.е. сами защитные механизмы часто порождают все новые и новые проблемы, причем настоящую свою проблему человек прячет, подменяя ее новыми "псевдопроблемами". Фрейд выделял семь защитных механизмов:

Подавление желаний – удаление желаний из сознания, так как его "нельзя" удовлетворить; подавление не бывает окончательным, оно часто является источником телесных заболеваний психогенной природы (головные боли, артриты, язва, астма, сердечные болезни, гипертония и т. п.). Психическая энергия подавленных желаний присутствует в теле человека независимо от его сознания, находит свое болезненное телесное выражение. Результатом подавления является демонстративное безразличие к данной сфере, реальности;

Отрицание – уход в фантазию, отрицание какого-либо события как "неправды". "Этого не может быть" – человек проявляет яркое безразличие к логике, не замечает противоречий в своих суждениях;

Рационализация – построение приемлемых моральных, логичных обоснований, аргументов для объяснения и оправдания неприемлемых форм поведения, мыслей, поступков, желаний;

Инверсия – подмена действия, мысли, чувств, отвечающих подлинному желанию, диаметрально противоположными поведением, мыслями, чувствами (например, ребенок первоначально хочет получить любовь к себе матери, но, не получая этой любви, начинает испытывать прямо противоположное желание досадить, разозлить мать, вызвать ссору и ненависть матери к себе);

Проекция – приписывание другому человеку своих собственных качеств, мыслей, чувств, т.е. "отдаление угрозы от себя". Когда что-то осуждается в других, именно это не принимает человек в себе, но не может признать это, не хочет понять, что эти же качества присущи и ему. Например, человек утверждает, что "некоторые евреи – обманщики", хотя фактически это может значить: "Я порой обманываю";

Изоляция – отделение угрожающей части ситуации от остальной психической сферы, что может приводить к разделенности, раздвоенности личности, к неполному "Я";

Регрессия – возвращение к более раннему, примитивному способу реагирования; устойчивые регрессии проявляются в том, что человек оправдывает свои поступки с позиции мышления ребенка, не признает логики, отстаивает свою точку зрения, несмотря на правоту аргументов собеседника, человек не развивается психически, и порой возвращаются детские привычки (грызть ногти и т.п.).

Поведенческая концепция Б. Скиннера

Поведенческая концепция рассматривает личность как систему реакций на различные стимулы (Б.Скиннер, Дж. Хоманс и др.). Отдельную линию в развитии бихевиоризма представляет система взглядов Б. Скиннера, выдвинувшего теорию оперантного бихевиоризма.

В соответствии с концепцией классического бихевиоризма Уотсона Скиннер исследует поведение организма. Сохраняя двучленную схему анализа поведения, он изучает только его двигательную сторону. Основываясь на экспериментальных исследованиях и теоретическом анализе поведения животных, Скиннер формулирует положение о трех видах поведения: безусловнорефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном . Последнее и составляет специфику учения Б. Скиннера.

Безусловно-рефлекторный и условно-рефлекторный виды поведения вызываются стимулами (S) и называются респондентным, отвечающим поведением. Это реакция типа S. Они составляют определенную часть репертуара поведения, но только ими не обеспечивается адаптация к реальной среде обитания. Реально процесс приспособления строится на основе активных проб – воздействий животного на окружающий мир. Некоторые из них случайно могут приводить к полезному результату, который в силу этого закрепляется. Такие реакции (R), которые не вызываются стимулом, а выделяются ("испускаются") организмом и некоторые из которых оказываются правильными и подкрепляются, Скиннер назвал оперантными. Это реакции типа R. По Скиннеру, именно эти реакции являются преобладающими в адаптивном поведении животного: они являются формой произвольного поведения.

На основе анализа поведения Скиннер формулирует свою теорию научения. Главным средством формирования нового поведения выступает подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название "последовательного наведения на нужную реакцию".

Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер переносит на человеческое поведение, что приводит к крайне биологизаторской трактовке человека. Так, на основе результатов научения у животных возник скиннеровский вариант программированного обучения. Его принципиальная ограниченность состоит в сведении обучения к набору внешних актов поведения и подкреплению правильных из них. При этом игнорируется внутренняя познавательная деятельность учащихся, и как следствие этого обучение как сознательный процесс исчезает. Следуя установке уотсоновского бихевиоризма, Скиннер исключает внутренний мир человека, его сознание из поведения и производит бихевиоризацию его психики. Мышление, память, мотивы и т.п. психические процессы он описывает в терминах реакции и подкрепления, а человека – как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств. Например, интерес соответствует вероятности, являющейся результатом последствий поведения "проявления интереса". Поведение, которое ассоциируется с дружбой с каким-либо человеком, изменяется, поскольку этот человек изменяет поставляемые им подкрепления. Биологизаторский подход к человеку, характерный для бихевиоризма в целом, где нет принципиального различия между человеком и животным, достигает у Скиннера своих пределов. Вся культура – литература, живопись, эстрада – оказывается в его трактовке "хитроумно придуманными подкреплениями". Доведенная до крайности бихевиоризация человека, культуры и общества приводит к абсурду, что особенно выразительно проявилось в печально нашумевшей книге "По ту сторону свободы и достоинства" (1971). Трансформация Скиннером понятий свободы, ответственности, достоинства фактически означает их исключение из реальной жизнедеятельности человека.

Для разрешения социальных проблем современного общества Б. Скиннер выдвигает задачу создания технологии поведения, призванной осуществлять контроль одних людей над другими Поскольку намерения, желания, самосознание человека не принимаются во внимание в бихевиоризме, средством управления поведением не является обращение к сознанию людей. Таким средством выступает контроль за режимом подкреплений, позволяющий манипулировать людьми.

7. Теория деятельности

Теория деятельности связывается с именем Л.С. Выгодского, С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия и др. отечественных психологов. Основным постулатом данной теории является постулат о том, что «бытие, деятельность человека определяют его сознание».

Деятельность человека состоит из нескольких неравновесных уровней:

Уровень психофизиологических функций (низший уровень). Психофизиологические функции – физиологическое обеспечение психических процессов деятельности. Поскольку человек является биосоциальным существом, протекание психических процессов неотделимо от процессов физиологического уровня, обеспечивающих возможность осуществления психических процессов. Особенностью психофизиологических функций является то, что они достаются человеку «от природы». Психофизиологические функции включают способности к ощущению (сенсорные функции), к образованию и фиксации следов прошлых воздействий (мнемонические функции), двигательные способности (моторные функции) и т. д. Особую роль играют моторные функции, которые делятся на врожденные (основанные на безусловных рефлексах) и приобретенные (в основе лежат условные рефлексы);

Уровень операций (уровень автоматических действий и навыков). Операции – способ выполнения действия. Для достижения одной и той же цели при различных (внутренних и внешних) условиях могут быть использованы различные операции. Цель, данная в определенных условиях, в теории деятельности называется задачей. Особенность операций состоит в их малой осознанности.

Уровень действий (ядро иерархического построения). Действие – основная единица анализа деятельности – процесс, направленный на выполнение цели, реализуемый во внешнем и внутреннем плане. При этом цель – это образ, который человек, выполняя определенную деятельность, постоянно держит у себя в сознании. Т. о., действие – это сознательное проявление активности человека, за исключением тех случаев, когда у человека в силу определенных причин или обстоятельств нарушена адекватность психической регуляции поведения, например при болезни или в состоянии аффекта;

Уровень особых видов деятельности (высший уровень; совокупность действий, которые вызываются одним мотивом). На этом уровне деятельность разворачивается в своей личностной проблематике, актуализируя проблемы индивидуального стиля и личностного смысла. Под личностным смыслом понимают переживание субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшиеся в поле действия ведущего мотива. При большой интенсивности ведущего мотива, увеличивается круг предметов, приобретающих личностный смысл. В некоторых случаях очень сильные мотивы способны придать смысл всей жизни человека. При утрате этого мотива жизнь и деятельность теряют смысл.

8. Деятельность и психика

Единство всех сторон психической жизни человека служит основанием для его активности, важнейшей формой которой является деятельность. Понятие психики тесно взаимосвязано с понятием деятельности в самом своем определении как способности мозга получать информацию об окружающей действительности, создавать образ объективного мира и регулировать на этой основе собственное поведение и деятельность.

Одним из составляющих психики являются психические процессы (восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь и т. д.), развитие и функционирование которых напрямую зависит от деятельности. С другой стороны психические процессы выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности, необходимые для удовлетворения человеческих потребностей, общения, игры, обучения и труда. Человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна. Психические процессы не только участвуют в деятельности, но и развиваются в ней и сами представляют собой особые виды деятельности. Так, в деятельности формируются основные виды восприятия: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства, которые в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества.

Тесно связано с деятельностью и воображение, т. к. невозможно представить или вообразить себе то, что никогда не встречалось в деятельности. Даже наиболее оторванные от действительности образы воображения всегда имеют под собой основу уже встречавшуюся в деятельности. Процесс запоминания лучше осуществляется в деятельности, и само запоминание представляет собой особого рода мнестическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию. Процесс припоминания также предполагает выполнение определенных действий, направленных на то, чтобы вспомнить материал.

Понятие мышления в ряде своих форм идентично практической деятельности (так называемое «ручное», или практическое, мышление). В других случаях деятельностный момент выступает в нем в виде внутренних, мыслительных действий и операций.

Тесно связана с деятельностью и речь, которая представляет собой особого рода деятельность – «речевую деятельность».

В деятельности происходит формирование и другой составляющей психики – психических свойств, к которым относятся основные свойства личности, такие как темперамент, характер, способности.

Так, темперамент способен оказывать влияние на динамику деятельности, изменяя ее продуктивность. В связи с этим при подготовке некоторых специалистов проводится психологическое тестирование для определения типа темперамента человека и его профессиональной пригодности. Для каждого типа темперамента характерны индивидуальные приемы работы: чередование фаз труда и отдыха, выработка определенного темпа и т. д.

Формирования характера происходит в тесной связи с различными видами деятельности человека. В дошкольном возрасте наибольшее значение в развитии характера имеет игровая деятельность, в школе – учебная, у взрослого человека – трудовая.

Деятельность оказывает большое влияние и на способности человека, стимулируя развитие одних и тормозя другие. В то же время наличие способностей стимулирует человека к занятию тем или иным видом деятельности.

Т.о., для работы психики необходима активная деятельность человека, которая также является важнейшим условием ее развития.

9.Сознание и деятельность

Одним из основных принципов психологии является принцип единства сознания и деятельности, сформулированный С.Л. Рубинштейном. Согласно этому принципу сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность – она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней. Человек, движимый каким-нибудь влечением, будет действовать иначе, когда он осознает влечение, на которое направлено действие, чем действовал, пока он этого не осознавал. Факт осознания своей деятельности изменяет условия ее протекания, ее течение и характер. Деятельность перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды, она начинает по-иному регулироваться.

Осознанность или неосознанность того или иного действия зависит от отношений, которые складываются в ходе деятельности: действие осознается, когда частичный результат, который им достигается, превращается в прямую цель субъекта, и перестает осознаваться, когда цель переносится дальше и прежнее действие превращается лишь в способ осуществления другого действия, направляемого на более общую цель. Так, по мере того как более мелкие частные задачи приобретают относительную самостоятельность, действия, на них нацеленные, осознаются; по мере того как они входят в более обширные общие задачи, действия, на них направленные, выключаются из сознания, переходят в подсознание. Сознание включается и выключается в зависимости от отношений – между задачами и способами их осуществления, – которые складываются в самом процессе деятельности. Сознание – это не внешняя сила, которая извне управляет деятельностью человека, а предпосылка и одновременно результат деятельности.

Различные уровни и типы сознания означают вместе с тем и различные уровни или типы поведения (реакция, сознательное действие, поступок). Сознательное действие отличается от неосознанного своей структурой, отношением к ситуации, в которой оно совершается, и своим протеканием. От реакции сознательное действие отличает иное отношение к объекту: для реакции предмет есть лишь раздражитель, т. е. внешняя причина или толчок, ее вызывающий, а действие – это сознательный акт деятельности, который направляется на объект. По мере того, как формируется предметное сознание происходит преобразование реакции в сознательное действие. Действие, становится поступком по мере осознания отношения этого действия к действующему субъекту, к самому себе и к другим людям и по мере регулирования сознанием этого действия.

На различных этапах развития сознания происходит изменение внутренней природы действия или актов поведения, влекущее за собой изменение психологических закономерностей их внешнего объективного протекания. В связи с этим структура сознания может быть определена по внешнему, объективному протеканию действия.

Всякое переживание субъекта всегда и неизбежно является переживанием чего-то и знанием о чем-то. Внутренняя природа любого переживания определяется опосредованно через отношение его к внешнему, объективному миру. Переживание не возможно без соотнесения его с объектом, на который оно направлено. Однако внешняя сторона акта не определяет его однозначно. Природа человеческого поступка определяется заключенным в нем отношением человека к человеку и окружающему его миру, составляющим его внутреннее содержание, выражающееся в его мотивах и целях.

Единство сознания и деятельности или поведения основывается на единстве сознания и действительности или бытия. Одно и то же отношение к объекту обусловливает и сознание и поведение, одно – в идеальном, другое – в материальном плане.

10. Умения, навыки и привычки

Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.

Умения – это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки – это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма.

Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели.

Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений — навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и практические. Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Познавательные умения включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую.

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Еще один элемент деятельности — это привычка. От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки). Привычки как элементы деятельности представляют собой наименее гибкие ее части.

11. Человек: индивид, личность, индивидуальность

Человек – это общее понятие, отражающее целостность человеческого существа, единство самых различных его жизненных функций и проявлений и используется для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей.

Понятие человека тесно связано с понятиями «личность», «индивид», и «индивидуальность».

Личность – это многогранное понятие, включающее в себя следующие общие положения:

понятие «личность» включает в себя совокупность индивидуальных, специфических характеристик человека, которые отличают его от других людей, т. е. личность всегда характеризуется индивидуальностью;

личность представляет собой уникальную форму социального бытия человека – индивидуальные свойства личности являются социально значимыми и формируются в процессах социализации и взаимодействия с другими людьми;

личность – это единое целое, обладающее устойчивой структурой, состоящей из иерархически связанных отдельных черт личности;

личность является динамичной структурой, способной развиваться и самоорганизовываться, постоянно взаимодействуя с социальным окружением.

личность является связующим звеном всей психической деятельности, обуславливая ее непрерывность, преемственность и целесообразность.

Таким образом, личность – это человек в совокупности своих устойчивых социально обусловленных индивидуальных психических характеристик, которые составляют единую систему, способную развиваться и самоорганизовываться во взаимодействии с другими личностями и обществом.

Индивид – это конкретный представитель человеческого рода, носитель всех психофизических и социальных черт человечества. Индивидом является и новорожденный, и взрослый человек, который также является личностью. Индивид обладает как общими характеристиками, такими как целостность психофизической организации, устойчивость во взаимодействии с окружающим миром и активность, так и индивидуальными качествами и их совокупностью, которые отличают его от других индивидуумов (эмоциональность, чувствительность, рациональность и т. д.).

Индивидуальность – это неповторимое своеобразие какого-либо явления, отделяющее существа, человека. В самом общем плане индивидуальность, в качестве особенного, характеризующего данную единичность в ее качественных отличиях, противопоставляется типичному как общему, присущему всем элементам данного класса или значительной части их. Индивидуальность не только обладает различными способностями, но еще и представляет некую их целостность. Если понятие индивидуальности подводит деятельность человека под меру своеобразия и неповторимости, многосторонности и гармоничности, естественности и непринужденности, то понятие личности поддерживает в ней сознательно-волевое начало. Человек как индивидуальность выражает себя в продуктивных действиях, и поступки его интересуют нас лишь в той мере, в какой они получают органичное предметное воплощение. О личности можно сказать обратное, в ней интересны именно поступки.

Новорожденный ребенок не является личностью. Это биологическое существо, имеющее способности рода Homo sapiens: конфигурацию тела, предполагающую прямохождение, структуру мозга, обеспечивающую возможность развития интеллекта, строение руки, дающую в перспективе возможность использования орудий и другие природные предпосылки для развития человеческих качеств. В процессе развития и усвоения социального опыта человечества ребенок индивидуализируется, становится индивидом Формирование личности происходит через приобретение особого социального качества, включение в систему общественных взаимоотношений и процессов, в которых индивид выступает в качестве субъекта – носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности. Индивид, достигший уровня личности, способен действовать опосредованно, т. е. подчинять низшие мотивы высшим, преодолевать непосредственные побуждения. Он относительно независим от внешних воздействий и ведет себя в соответствии с собственными целями и намерениями.

12. История становления современной психологии

С древнейших времен потребности общественной жизни заставляли человека различать и учитывать особенности психического склада людей. В философских учениях древности уже затрагивались некоторые психологические аспекты, которые решались либо в плане идеализма, либо в плане материализма. Так, материалистические философы древности Демокрит, Лукреций, Эпикур понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, образуемое из шаровидных, мелких и наиболее подвижных атомов. Но философ-идеалист Платон понимал душу человека как что-то божественное, отличающееся от тела. Душа, прежде чем попасть в тело человека, существует обособленно в высшем мире, где познает идеи – вечные и неизменные сущности. Попав в тело, душа начинает вспоминать виденное до рождения. Идеалистическая теория Платона, трактующая тело и психику как два самостоятельных и антагонистических начала, положила основу для всех последующих идеалистических теорий.

Великий философ Аристотель в трактате "О душе" выделил психологию как своеобразную область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Душа, психика проявляется в различных способностях к деятельности: питающей, чувствующей, движущей, разумной; высшие способности возникают из низших и на их основе. Первичная познавательная способность человека – ощущение, оно принимает формы чувственно воспринимаемых предметов без их материи, подобно тому как "воск принимает оттиск печати без железа и золота". Ощущения оставляют след в виде представлений – образов тех предметов, которые прежде действовали на органы чувств. Аристотель показал, что эти образы соединяются в трех направлениях: по сходству, по смежности и контрасту, тем самым, указав основные виды связей – ассоциации психических явлений.

17. Психика. Субъективная и объективная реальность. Структура психики человека

Понятие «психика» возникло еще в Древней Греции. В переводе с греческого «психика» означает «душа». В современной психологии под психикой принято понимать способность мозга получать информацию об окружающей действительности, создавать образ объективного мира и регулировать на этой основе собственное поведение и деятельность. Психика сложна и многообразна по своим проявлениям. Обычно выделяют три крупные группы психических явлений, которые составляют структуру психики:

Психические процессы – систематический ряд действий, фиксируемых сознанием. Конец одного психического процесса тесно связан с началом нового. Отсюда непрерывность психической деятельности в состоянии бодрствования человека. В психических процессах выделяются познавательные, эмоциональные и волевые процессы. К познавательным процессам относятся ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, с помощью которых возможно познание окружающего мира и самого себя. Ощущения и восприятия являются первичными психическими процессами, на основе которых происходит развитие памяти, мышления и т. д. Внимание занимает особое место среди познавательных процессов, оно присутствует во всех процессах и позволяет сконцентрироваться, сосредоточиться на чем-либо.

Чувства, эмоции – это психические процессы, которые отражают переживание человеком своего отношения к явлениям окружающего мира, событиям своей внутренней жизни, определяют то, насколько они важны именно для него, для его жизни, т. е. устанавливают личностную значимость того или иного события.

Сознательную регуляцию поведения, возможность действовать по сознательно поставленной цели, принятому намерению обеспечивают воля, произвольность. Память и мышления являются высшими психическими процессами, благодаря которым становится возможной сознательная деятельность.

Психические процессы характеризуются динамичностью, пластичностью, изменчивостью и непрерывностью психической деятельности;

Психические состояния – разного вида интегрированное отражение субъектом внутренних или внешних стимулов без их отчетливого осознания. К психическим состояниям относятся: бодрость, усталость, апатия, депрессия, эйфория, отчуждение, утрата чувства реальности, ощущение знакомости воспринимаемого, скука, рассеянность, стресс и т. п. Психические состояния определяют специфику протекания психических процессов, особенно в ответственных и экстремальных ситуациях. Они тесно связаны с индивидуальными особенностями человека. Психические состояния отражают воздействие на человека определенных событий внешней и внутренней жизни. Однако человек, обычно, осознает лишь само это состояние, а то, что его вызвало, либо вообще не представляет, либо представляет неотчетливо;

Психические свойства – это устойчивые и существенные особенности, отличающие человека или группу людей. Различают:

индивидные свойства (темперамент, биогенные потребности, задатки и др.);

субъектные свойства (сознание, эмоции, способности и др.);

личностные свойства (социальный статус и роли, ценностные ориентации и др.);

свойства человека как индивидуальности (характер, самообладание, характер и др.).

Психические процессы, психические состояния и психические свойства взаимосвязаны и не существуют отдельно друг от друга. Они взаимодействуют и могут переходить друг в друга. На основе этого взаимодействия возможна активность человека, как общее свойство живых организмов. Сознательно регулируемая активность, направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека называется деятельностью.

Объективная реальность — философская категория, действительность вообще всё то, что существует. Всё то, что существует, может существовать только в объективной реальности.

Материалисты обычно представляют объективную реальность как некий механизм, который работает в соответствии со своим устройством и на который люди могут оказывать лишь ограниченное влияние. Взгляд некоторых религий на объективную реальность мало отличается от материалистического — вся разница сводится к тому, что здесь этот «механизм» был создан Богом; кроме того, Бог иногда вмешивается в работу этого «механизма».

Агностики считают, что «объективная реальность», то есть истина, не доступна пониманию человека.

С точки зрения современных естественных наук «объективная реальность» является принципиально непознаваемой (в полном объёме, до мельчайших деталей), так как квантовая теория доказывает, что наличие наблюдателя изменяет наблюдаемое (парадокс наблюдателя).

По мнению некоторых учёных, сам термин «объективная реальность», введенный в отечественной философской традиции, представляет собой пример логической ошибки (плеоназм), поскольку уже понятие «реальность» обозначает данность, свободную от субъективных влияний. В подобном смысле даже иллюзии являются «реальностью» для конкретной психики в случае, если мы рассматриваем их как закономерное продолжение психических состояний личности и суммы внешних влияний (такие иллюзии могут быть даже отражены в истории психической болезни, или быть объектом научных опытов).

В гносеологическом аспекте субъективная реальность есть:

отражение наличной объективной действительности и проект будущей объективной действительности, но вместе с тем и

отражение и проект самой себя.

Сознание рефлексивно, включает само отображение, непременно связанное с отражением внешнего объекта и весьма существенное для понимания этого отображения. Главное внимание зачастую концентрируется на исследовании процесса, способов и результатов отображения явлений объективной реальности, в то время как особенности и средства отображения явлений субъективной реальности остаются в тени (большое значение этого вопроса для теории познания не вызывает сомнений).

В онтологическом плане субъективная реальность, будучи отражением объективной реальности, несет такое содержание, которое выражает существование определенных вещей, явлений, процессов вне нашего сознания (например, чувственный образ дома указывает на существование данного объекта, подтверждаемое на практике). Вместе с тем субъективная реальность, будучи сознанием человека, есть реальность его внутреннего мира, которая существует для него столь же непреложно, как и все то, что существует вне и независимо от нашего сознания. По справедливому замечанию С. Т. Мелюхина, «эта внутренняя субъективная реальность лично для человека зачастую имеет не менее важное значение, чем какие-либо материальные вещи вне его» Понятие субъективной реальности относится как к целостному внутреннему миру человека, так и к любому отдельному явлению этого мира, вычленяемому в обычном языке или в психологических терминах (мысль, представление, верование, желание и т.п.).

19. Психика и мозг

Различают центральную (головной и спинной мозг) и периферическую (все остальные нервные структуры) нервную систему . Головной мозг расположен в полости черепа и является высшим отделом центральной нервной системы. В нем выделяют мозговой ствол, большой мозг, мозжечок . Мозговой ствол состоит из продолговатого мозга, моста, среднего и промежуточного мозга . Большой мозг состоит из двух полушарийправого и левого , которые связываются друг с другом мозолистым телом. Наружная часть большого мозга покрыта плащом, который называется корой больших полушарий. Она является материальным субстратом высшей нервной деятельности, главным регулятором всех жизненных функций организма. Промежуточный мозг состоит их таламуса и гипоталамуса . Через таламус проходят почти все сенсорные пути, которые здесь имеют переключения на пути в соответствующие отделы мозга. Гипоталамус является железой внутренней секреции и обеспечивает поддержание постоянства внутренней среды организма.

Структурно-функциональной единицей нервной системы является нейрон, состоящий из тела (представляющего собой скопление цитоплазмы, в которой располагается ядро – носитель генетической информации, митохондрии и др. органеллы) и отростков , являющихся выростами цитоплазмы и выполняющих функции проводящих путей. Различают короткие древовидно ветвящиеся, постоянно истончающиеся и заканчивающиеся в окружающих тканях отростки, которые называют дендритами и крупные отростки – аксоны. Аксоны заканчиваются синапсом, при помощи которого они функционально взаимодействуют с иннервируемыми структурами.

Нейроны входят в состав рефлекторной дуги. По своей функциональной значимости различают три вида нейронов:

рецепторные (чувствительные, афферентные) нейроны имеют чувствительные нервные окончания, которые способны воспринимать раздражение из внешней среды;

эффекторные (эфферентные) нейроны – передают первый сигнал на рабочий орган;

ассоциативные (вставочные, центральные), нейроны являющиеся промежуточными в составе рефлекторной дуги, передают информацию с чувствительных нейронов на эффекторные.

Процессы, происходящие в мозге, представляют собой сложные биохимические реакции, носящие биоэлектрический характер. Мозг является материальным субстратом психики человека. При нарушении функции мозга наблюдаются те или иные нарушения психики.

Существует две основные точки зрения на взаимосвязь мозга и психики. Теория локалиционизма считает, что каждая, даже самая элементарная психическая функция, каждое психическое свойство или состояние человека однозначно связаны с работой ограниченного участка головного мозга, а все психические явления можно расположить на поверхности и в глубинных структурах мозга на вполне определенном месте. При исследовании функциональной асимметрии полушарий было установлено, что левое и правое полушарие работает относительно автономно. Причем левое полушарие связано с аналитическими функциями, а правое обладает музыкальным слухом, легко воспринимает пространственные отношения, умеет опознавать целое по частям. Теория функционализма утверждает, что с каждым психическим явлением практически связана работа всего мозга в целом, всех его структур. Мозг представляет собой целостный функциональный орган – прижизненно формирующуюся систему взаимных связей между отдельными участками мозга, обеспечивающую функционирование соответствующего свойства, процесса или состояния психики. Различные звенья такой системы могут быть взаимозаменяемы. Подтверждением этому служат данные о том, что в каждом из полушарий можно сформировать такие навыки, выполнение которых ему не присущи.

20. Деятельность и личность

Понятия деятельность и личность имеют широкие связи. В процессе деятельности происходит формирование и развитие личности, будь то игра, общение или труд. Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношений одной личности с обществом и другими личностями. Она требует помощи и участия других людей. Результаты деятельности оказывают определенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей, представляющих собой конкретные личности. Деятельность личности всегда находит свое выражение не только в отношении к вещам, но и в отношении к другим людям. Для деятельности полноценных зрелых личностей характерна моральная и физическая взаимная поддержка в труде, коллективизм, трудовой энтузиазм.

Личность человека не только развивается в деятельности, но и проявляется в ней. Так, совместная общественно полезная деятельность дружного, организованного коллектива развивает у человека коллективизм, организованность, умение связать свои интересы с интересами коллектива. В основу разработанной А.С. Макаренко теории и практики воспитательной работы было положено ведущее влияние деятельности на формирование личности. Вся жизнь коллектива его воспитанников была организована на основе включения всех детей в различные виды деятельности, требующие проявления определенных качеств личности (целеустремленности, дисциплинированности, смелости, честности, ответственности, настойчивости). Например, ночные походы и дежурства организованные Макаренко для защиты колонии от воров и недоброжелателей требовали от ребят преодоления страха, проявления выдержки и самообладания. Постепенно происходила выработка привычки к смелому поведению. Общая деятельность колонистов способствовала развитию у ребят чувства локтя, взаимопонимания и доверия.

Развитие различных видов деятельности, а одновременно и личности человека представляет собой сложный и длительный процесс.

У младенца активность ограничивается несколькими простейшими врожденными реакциями – оборонительными (сужение зрачка при ярком свете или громком звуке, крик и двигательное беспокойство при боли), пищевыми (сосание), лабиринтными (утихание при покачивании) и несколько позже – ориентировочно-исследовательскими (поворот головы к раздражителю, слежение за предметом и др.). Первые условные рефлексы начинают формироваться у младенца с одиннадцатого-двенадцатого дня. На основе условных рефлексов в течение первого года жизни происходит развитие исследовательского поведения (хватание, рассматривание, манипулирование), с помощью которого ребенок накапливает информацию о свойствах предметов внешнего мира и осваивает координацию движений. Под влиянием обучения и подражания с года у ребенка начинает формироваться практическое поведение, которое помогает ему осваивать человеческие способы употребления вещей и их назначение. С первых дней жизни ребенок начинает общаться с людьми, осваивать коммуникативное поведение, которое помогает ему добиваться удовлетворения своих потребностей и желаний. Ребенок начинает осваивать различные виды деятельности: общение, игру, обучение, труд. Постепенно, в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения деятельность ребенка принимает сознательные, целенаправленные формы, вырабатывается дисциплинированность и организованность.

Деятельность способствует развитию и различных психических процессов ребенка: восприятия, воображения, памяти, мышления. На их основе в процессе социализации происходит развитие индивидуальных свойств человека, происходит формирование темперамента, характера и способностей, которые составляют структуру личности.

21. Познавательная деятельность

Познавательная деятельность — это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Понимание речи облегчает названные познавательные процессы, и все же владение речью не является предпосылкой для проведения всех упражнений этой главы.

Некоторые дети овладевают познавательными навыками намного быстрее, чем пониманием речи — у других детей это совсем наоборот. Так как оба типа информационной переработки имеют существенное значение для адаптации во внешней среде, мы считаем полезным следовать по пути, предпочитаемому ребенком, и не проводить формальных различий между пониманием речи и познавательной деятельностью.

Hа более высоком уровне развития речи даются названия предметов и членов семьи, а также понимание предложений, состоящих из двух слов и предлогов.

Из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями.

Познавательная деятельность — это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий. Планируя изучение нового предметного материала, учителю прежде всего необходимо определить логические и специфические виды познавательной деятельности, в которых должны функционировать эти знания. В одних случаях это познавательные действия, которые уже усвоены учащимися, но теперь они будут использоваться на новом материале, их границы применения расширятся. В других случаях учитель научит школьников использовать новые действия.

22. Деятельность и обучение

Учебная деятельность – это специфическая человеческая деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения.

Учебная деятельность включает в себя освоение: знаний, навыков и умений. Учебная деятельность начинает развиваться лишь к шести-семи годам, когда у ребенка появляется способность регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью. Ее формирование идет на базе предшествующих видов деятельности: игры, речи, практического поведения и т. д. Переход ребенка от игры к учебной деятельности происходит через создание у него сознательных мотивов усвоения определенных знаний, умений и навыков. Большую роль в этом процессе играет общественное воздействие на ребенка взрослых, которые организуют его деятельность и поведение, направляют их в рамки общественной практики.

Активный процесс направления деятельности и поведения ребенка на освоение им общественного опыта человечества называют обучением. Влияние этого процесса на развитие личности ребенка называют воспитанием. Основными средствами обучения и воспитания являются показ и объяснение, поощрение и наказание, постановка задач и предъявление требований, проверка и исправление.

В процессе учебной деятельности в школе ребенок под руководством учителя приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями, приобретает умение действовать в соответствии с требованиями развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права). В процессе игры, общения со взрослыми и сверстниками также происходит усвоение человеческого опыта, однако в учебной деятельности оно приобретает характер научных понятий и теоретических знаний. В результате учебной деятельности у ребенка происходит формирование теоретического сознания, мышления и способностей (к рефлексии, анализу, планированию, дифференциации).

23. Способности и деятельность

Понятие способности не существует само по себе, оно всегда связано с деятельностью. Совокупность психических качеств, которая выступает как способность, в конечном итоге определяется требованиями конкретной деятельности. Для различных видов деятельности развиваются различные способности. Структура способностей к какому-либо виду деятельности включает в себя ряд отдельных способностей. Так, структура математических способностей включает способность к соответствующим математическим действиям, обобщению математического материала, гибкость мыслительных процессов и т. д. Наличие способностей к одним видам деятельности не исключает наличие способностей к другим видам деятельности. Однако способности, способствующие выполнению одного вида деятельности, могут принимать участие в выполнении других не обязательно близких видов деятельности. Например, способность к созданию ярких наглядных образов памяти может успешно использоваться в литературной, педагогической, медицинской деятельности, в черчении. Особенности личности, образующие структуру конкретных способностей условно разделяются на ведущие и вспомогательные. Так, к ведущим особенностям врача относятся любовь к людям, сострадательность, желание помочь и облегчить страдания, способность к анализу, синтезу и дифференциации, к вспомогательным терпение, упорство, тактичность. Возможно замещение одних способностей другими, обычно выполняющих вспомогательную функцию. Например, слабое развитие способности механического запоминания текста может замещаться логическим запоминанием.

Способности и деятельность не являются тождественными друг к другу понятиями. Человек может быть хорошо технически образован и подготовлен, но мало способен к какой-либо деятельности и наоборот. Так, известны люди, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, обладая при этом весьма средними математическими способностями. Способность является лишь предпосылкой к освоению определенных видов деятельности, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Для развития способностей в определенной деятельности необходимы соответствующие условия: специальное обучение, творчески работающие педагоги и т. д.

Способности не только проявляются в деятельности, но и развиваются благодаря деятельности. Но не всякая деятельность развивает способности личности. Существуют такие виды деятельности, которые наоборот, отвлекают и даже тормозят развитие основных способностей. Например, если человек имеющий музыкальные наклонности, вынужден заниматься тяжелым физическим трудом, то эта деятельность вряд ли будет развивать заложенные в нем способности. К показателям развития способностей в той или иной области человеческой деятельности могут служить темп усвоения, его легкость и быстрота. Способный человек при прочих равных условиях (уровня подготовленности, лимита времени, наличия знаний, умений и навыков и т. д.) получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми.

Способности нельзя свести лишь к одному какому-либо свойству, так как любая деятельность сложна и многообразна. Достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности. Требования, которые предъявляет деятельность к физическим и психическим силам человека могут быть разнообразны. Если личность обладает этими свойствами, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. В случае, если подобные свойства не обнаруживаются, человек оказывается неспособным выполнять ту или иную деятельность.

24. Общение и деятельность

Общение является первой социальной потребностью ребенка, его первой деятельностью. Через него происходит освоение ребенком всех остальных видов деятельности, будь то игра, учебе или труд. Вначале развития ребенка общение является единственным видом его деятельности и поэтому имеет особенно большое значение. Потребность младенца в общении удовлетворяется в непосредственно-эмоциональном общении со взрослыми. По началу это невербальное общение: ребенок не понимает слов, но понимает ласковую интонацию, поглаживание и т. д. Недостаток такого общения приводит к замедленному эмоциональному развитию ребенка («эффекту госпитализма»), что тормозит его общее развитие. Постепенно ребенок начинает осваивать пассивную речь: он понимает обращенные к нему слова, реагирует на них должным образом. В возрасте полутора лет у ребенка постепенно начинает складываться активная речь: он произносит вначале отдельные слоги, затем слова и целые предложения.

На каждом возрастном этапе в процессе формирования личности общение со взрослыми выполняет специфические функции. На первых стадиях развития функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предметным миром. В процессе общения со взрослыми у ребенка формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним и к миру, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность. Собственно коммуникативная деятельность выделяется лишь на шестом-седьмом году жизни ребенка.

Через общение ребенок постигает такую форму деятельности как игра. Вначале игры носят предметный характер. Постепенно, в процессе общения со сверстниками и взрослыми ребенок начинает осознавать собственное «Я» и осваивать ролевые игры. Игровое общение способствует формированию и закреплению дисциплинированности, ребенок учится контролировать свое поведение, соотнося его с соответствующей ролью.

Общение со взрослыми на протяжении младшего школьного возраста остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка. Однако к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль. В подростковом возрасте общение со сверстниками выступает на первый план. Основная функция этого общения состоит в формировании в процессе совместной деятельности способности строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно принимать или не принимать нормы, принятые в коллективе. Общение со взрослыми людьми является необходимым условием нормального психического и личностного развития ребенка. Это убедительно доказали исследования, т. н. «детей-маугли», которые в начале своего развития по тем или иным причинам были лишены общения с людьми. Они общались только с животными. В результате у этих детей не сформировались речь, они сильно отставали в психическом развитии от сверстников, их трудно было назвать личностями.

Общение обладает способностью значительно облегчать деятельность. Так, насколько бы трудной не казалась задача одному человеку, она будет легко решена коллективом. Особенно важно общение при решении творческих задач. В совместной деятельности человек должен по необходимости объединяться с другими людьми для получения от них информации, сообщать ответную. Т.е. общение выступает как часть деятельности (общение первого рода). Однако, произведя продукт или услугу, человек тем самым обеспечивает общение второго рода – общение как продолжение себя в другом. Т.о., общение и деятельность составляют неразрывное единство.

25. Мышление

Мышление – это психический процесс, который заключается в выделении существующих и общих признаков предметов и явлений действительности и их взаимосвязи на основе анализа и синтеза.

Мышление является одним из самых сложных познавательных процессов. Характеристиками мышления являются:

опосредованность познания объективной реальности. Опосредованность представляет собой способность человеческой психики формировать суждения о свойствах предметов и явлений в результате анализа информации, полученной из косвенных источников. Благодаря опосредованности мышления, человек способен не только создавать реальные образы окружающей действительности, но и рассуждать, предсказывать, давать прогнозы о еще несуществующих на данный момент явлениях;

обобщенное отражение окружающей действительности. Мышление это отражение существенного в случайном, общего в единичном. Благодаря обобщению человек способен устанавливать закономерности между предметами и явлениями окружающего мира;

Целью мышления является решение задачи, вопроса, проблемы. Процесс решения задачи состоит из нескольких этапов:

Осознание и предварительная ориентировка в условиях задачи;

Составление стратегического плана и выбор средств для решения задачи;

Собственно мыслительные операции, направленные на решение задачи;

Промежуточная проверка мыслительной деятельности;

Сопоставление полученного результата поставленным вопросом, условиями задачи.

В подготовке решения задачи предлагается также выделять латентный (инкубационный) период, необходимый для активации неосознаваемых творческих ресурсов личности, являющихся причиной внезапного озарения, прозрения.

Основной единицей мышления является мысль – единичное психическое действие, состоящее в сопоставлении и анализе, имеющейся информации на предмет определения ее достоверности или ложности, сходства или различия и причинно-следственных связей. Еще одним компонентом мыслительной деятельности является ассоциация. Ассоциации оказывают значительную помощь в решении задач. Они направляют мыслительную деятельность, подкрепляют сделанные выводы, служат ступенькой для следующего умозаключения.

Мыслительный процесс человека, в отличие от животных неразрывно связан с речью. Благодаря речи происходит формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах. Это помогает задержать внимание на различных моментах и частях мысли, способствует более глубокому пониманию, осознанию мысли. На основе этой связи становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, сопоставление друг с другом всех мыслей, возникающих в процессе мышления. Помимо этого благодаря тесной связи мыслительного процесса с речью происходит прочная фиксация мысли в речевой формулировке и отражение ее на бумаге.

Мышление имеет социальную природу. Благодаря речи становится возможным преемственность полученных в процессе мышления знаний, их фиксация, закрепление, сохранение и передача от одного человека другому, от поколения к поколению в книгах, фильмах, аудио– и видеозаписях и т. д. В настоящее время процесс передачи информации все больше приобретает цифровой характер.

В процессе развития общества научные знания, полученные в результате мыслительной деятельности многих поколений, развиваются и систематизируются.

Мышление является составным компонентом самосознания личности, которое подразумевает осознание себя, как объекта мышления, дифференциацию своих внутренних мыслей от чужих, привнесенных из вне, осознание задачи, требующей решения как своей, осознание собственного отношения к задаче.

26. Теории мышления

Все существующие на сегодняшний день теории мышления кардинально различаются на две большие группы по вопросу происхождения мышления.

Первая группа теорий , получившая особое распространение в немецкой психологии, представителем которой можно назвать гештальтпсихологию, считает, что интеллект и интеллектуальные способности являются врожденным внутренними структурами, которые обеспечивают восприятие и переработку информации. Последователи этой группы теорий в современной психологии раскрывают мышление через понятие схемы или внутренней логики, которая развивается и может изменяться в процессе жизни человека.

Вторая группа теорий рассматривает интеллект, как структуру развивающуюся в процессе жизни под действием внешней среды и внутреннего развития организма в их взаимодействии.

Ранние теории мышления. Представители второй группы концепций на раннем этапе отождествляли мышление с логикой, рассматривая только один вид мышления – теоретическое понятийное мышление. Мышление признавалось врожденной способностью. Среди интеллектуальных способностей выделялось созерцание (как умение оперировать образами), логическое рассуждение (как способность рассуждать и делать умозаключения) и рефлексия (как способность к самоанализу). К операциям мышления относили обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификацию.

Ассоциативная теория мышления. Мышление сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого, впечатлений, полученных от настоящего опыта. Мышление также признавалось врожденной способностью. Данная теория не могла объяснить творческий характер мышления и рассматривала его как врожденную способность разума, независимую от ассоциаций.

Теория мышления в бихевиоризме. Мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бихевиористы первыми стали рассматривать практическое мышление, становление : практических умений и навыков, связанных с решением задач.

Психоаналитическая теория мышления. В рамках этой теории впервые стали рассматриваться бессознательные формы мышления, зависимость мышления от потребностей и мотивов, защитные механизмы мышления.

Деятельностная теория мышления была разработана отечественными учеными А.А. Смирновым, А.Н. Леонтьевым и некоторыми другими. В основе данной теории лежит учении о деятельностной природе психики человека. В рамках данной теории мышление понимается как особый вид познавательной деятельности, прижизненно формирующаяся способность к решению задач. Благодаря этой теории была решена, наконец, проблема противопоставления теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания, открыта новая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. В результате этого появилась возможность решать вопросы происхождения мышления, его формирования и развития у детей в результате целенаправленного обучения. Деятельностная теория мышления явилась толчком и основой для развития теорий обучения П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др.

В настоящее время благодаря успехам кибернетики, информатики, математического программирования была создана новая информационно-кибернетическая теория мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, как последовательности действий, необходимых для решения задачи, операции как отдельного действия, цикла как многократного действия и информации как совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Появилось новое понятие искусственный интеллект, то есть интеллект машины, имеющий много общего с человеческим мышлением.

27. Виды мышления

Наглядно-действенное мышление – это вид мыслительного процесса, основанный на непосредственном восприятии предметов и явлений, их преобразовании в реальной действительности. Он является генетически наиболее ранним видом мышления. Элементарные формы наглядно-действенного мышления наблюдаются не только у человека, но и у животных;

Наглядно-образное мышление – это вид мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них, с созданием образов. Благодаря ему, возможно воссоздание реальных характеристик предмета, как образа видимого с разных точек зрения. Наглядно-образное мышление делает также возможным осуществлять непривычные, невероятные сочетания предметов и их свойств в образе, проводить операции неосуществимые в действительности. Оно позволяет мысленно занять позицию стороннего наблюдателя;

Словесно-логическое мышление – это понятийный вид мышления, основанный на использовании логических операции и понятий. Основой данного вида мышления является развитие языковых средств общения. Для него характерно абстрагированность, оперирование наиболее существенными признаками и свойствами предметов, группами и классами этих предметов.

Теоретическое мышление – это мышление, которое складывается в процессе мысленного оперирования научными понятиями, анализа обобщенных характеристик предмета, установления общих закономерностей. Оно основывается на абстрагировании и нацелено на объяснение явлений, познание законов, правил. Теоретическое мышление оперирует общими системными свойствами объектов;

Практическое мышление – это мышление, которое складывается в процессе преобразования действительности. Оно основывается на конкретизации общих знаний и сведений.

По степени развернутости :

Аналитическое или логическое мышление – вид мышления, который осуществляется путем последовательных логических умозаключений. Оно развернуто во времени, осознанно, имеет четко выраженные этапы;

Интуитивное – вид мышления, которое основывается на непосредственном проникновении в сущность явления, установление закономерности. Для него характерно быстрое протекание, отсутствие четко выраженных этапов, малая осознанность;

Паралогическое мышление как особый вид мышления появилось на раннем этапе развития, когда человечество еще не сформировало систему логических законов. В современном обществе его элементы проявляются в бытовых суевериях, предрассудках, массовых страхах и т. д. Оно неотделимо связано с мифологическим и мистическим мировоззрением.

По степени новизны:

Репродуктивного мышление – это вид мыслительного процесса, который основывается на воспроизведении и применении готовых знаний и умений;

Продуктивное или творческое мышление – это вид мыслительного процесса, который характеризуется созданием субъективного нового продукта и существенным преобразованием в самой познавательной деятельности. Оно предполагает личностную вовлеченность субъекта в процесс познания и преобразования действительности.

По степени волевого участия:

Непроизвольные мыслительные процессы происходят без участия воли индивидуума. Примерами подобных процессов может служить трансформация образов сновидения;

Произвольные мыслительные процессы происходят под влиянием воли индивидуума. Пример: решение мыслительных задач.

По отношению к реальности :

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами;

Аутистическое мышление – патологическая разновидность мыслительных процессов, характеризуется отрывом от непосредственного опыта, реальной действительности.

28. Мыслительный образ

Выделяют три вида мыслительных образов или форм проявления воображения:

Понятие – это форма мышления, которая отражает в сознании человека общие и индивидуальные свойства предмета или явления. Понятие выступает высшей степенью отражения мира, проявляясь, и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. Понятие как обобщенное знание возникает на чувственной основе, но не имеет наглядной формы. Для того, чтобы сформировать понятие человек должен познакомиться с целой группой единичных предметов и явлений. Формирование понятия возможно только на основе обобщения существенных и отвлечения от несущественных признаков. Конкретизация понятия формирует представление. Понятие возникает на основе новых открытий в науке, технике, искусстве. Оно является продуктом длительного общественно-исторического развития народа. С развитием общества происходит образование новых понятий, преобразование старых. Новые понятия включаются в общественный опыт и могут использоваться любым человеком. Для усвоения понятия необходимо не только запоминание слова, но и использование понятия по назначению.

Понятия разделяются на:

общие и единичные понятия;

эмпирические и теоретические понятия;

конкретные и абстрактные понятия.

Суждение – основная форма мышления, в которой отражаются связи между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Они выражаются в устной или письменной форме, вслух или про себя. Основной целью суждения является установление связи между явлениями. Суждение представляет собой высказывание человеком своего мнения о каком-либо предмете или явлении, обозначение установленных им связей между предметами и явлениями. Логическое обоснование суждений с приведением проверенных фактов и доказательств называется рассуждением. Суждения разделяются на:

истинные и ложные;

общие, частные и единичные;

непосредственные и опосредованные.

Умозаключение – это вывод из одного или нескольких суждений нового суждения. Суждения, которые служат исходными и из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Умозаключение может быть:

индуктивным – рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу;

дедуктивным – рассуждение осуществляется от общих фактов к единичному выводу;

аналогией – вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

Умозаключение может приводить человека как к истинным, так и к ложным выводам, в связи с чем оно нуждается в постоянном контроле и критической оценке со стороны практики и разнообразных сопоставлений, найденного решения с другими известными фактами.

29. Творческое мышление

Проблема природы творческого мышления волновала еще древних греков, так Платон помимо понятия интеллекта как исконно человеческой, земной сущности, выделял еще божественный творческий разум, который он назвал – нус. Это разделение получило свое продолжение в работах немецких философов Кантаи Гегеля. Творческую составляющую интеллекта стали называть разумом, другую ее часть рассудком. М. Вертгеймер среди наиболее важных особенностей творческого мышления выделял такие его свойства, как адаптивность, т. е. улучшение ситуации и структурность, которую он видел в том, что в. процессе решения происходит анализ особенностей проблемной ситуации и изменение функциональных значений отдельных элементов ситуации в рамках целостной структуры. Он также обратил внимание на то, что стимуляция творческого мышления возможна только «нетипичными», необычными для человека заданиями, в результате чего ему приходится взглянуть на ситуацию по-новому, использовать скрытые свойства объектов и непривычные связи.

Концепция творческого мышления Дж. Гилфорда основана на связи творческого мышления с четырьмя особенностями человека, к которым он относил:

оригинальность высказываемых идей их необычность, доходящая до смехотворности;

способность видеть объект под новым углом зрения, которую называют семантической гибкостью;

способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны – образная адаптивная гибкость;

способность продуцировать разнообразные идеи даже в ситуации, которая не предполагает творческого мышления – семантическая спонтанная гибкость.

В настоящее время доказано, что творческое мышление можно и нужно развивать, причем установлено, что коллективное решение проблемы стимулирует творческое мышление. Примером развития творческого мышления является метода «мозгового штурма», в основе которого лежит разделение процесса выдвижения гипотез от их оценки. Данный метод включает фазу разминки, когда людям предлагаются шуточные задания, фазу генерации идей, когда всячески поощряется любые идеи для решения проблемы и фазу оценки выдвинутых идей.

Экспериментальное изучение позволило установить условия, влияющие на проявление творческого мышления:

Испытанный успешный способ решения задачи обычно применяется в первую очередь при встрече с новой задачей;

Чем больше усилий затрачено на поиск нового решения, тем выше вероятность, что он будет применен вновь;

Защитные реакции организма, вызванные страхом неудачи, тормозят творческое мышление;

Чем большим багажом знаний обладает человек, тем больше вариантов решения задачи он может предложить;

Стереотипы мышления препятствуют творчеству.

Кроме описанных условий на развитие творческого мышления оказывают влияние и особенности личности:

Склонность к конформизму – желание быть похожим на других, страх выделиться, который чаще всего связан с психологической травмирующей ситуацией, перенесенной в детстве.

Ригидность мышления, его плохая переключаемость с одной стереотипной точки зрения на другую;

Повышенная тревожность, неуверенность в собственных силах;

Высокая внутренняя критичность собственных идей;

Безынициативность, связанная со страхом показаться смешным, нелепым;

Нежелание критиковать других людей, которая может быть связана как со страхом показаться невежливым, нетактичным, так и со страхом возмездия, увольнения, осуждения со стороны других людей;

Завышение значимости своих идей, проявляющееся в виде своеобразного эгоизма – нежелания делиться своими идеями с другими людьми.

30. Мышление и обучение

Обучение и развитие мышления идут параллельно и взаимно стимулируют друг друга. Так, переход ребенка с предметного мышления на наглядно-образное способствует расширению его кругозора. В то же время, этот переход становится возможным во многом благодаря обучению.

Развитие мышления и обучение начинаются задолго до поступления ребенка в школу. Вначале обучение происходит в общении со взрослыми, затем подключается игровая деятельность. К началу школьного возраста мышление и всё психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Первоклассник уже хорошо ориентируется в окружающем мире, умеет отгадывать загадки, решать задачи, может достаточно связно высказывать свое мнение о различных событиях, умеет рисовать, лепить, конструировать и т. д. Благодаря учебной деятельности происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов. Переход к словесно-логическому мышлению связан с изменением содержания мышления, в основе которого лежит оперирование понятиями. Ребенок оперирует уже не конкретными представления, имеющими наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятиями, отражающими наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления стимулируется обучением. Главным стимулирующим эффектом обучения является способность осуществлять операции, обратные выполненным, т. е. ребенок овладевает принципом сохранения. Так, он понимает, что, жидкость, перелитая в другой стакан не изменит своего объема. На этой же стадии развития мышления под влиянием обучения дети приходят к пониманию двух важнейших логических принципов:

принципа эквивалентности, согласно которому: если А=В, а В=С, то А=С;

принцип наличия объектами нескольких измеряемых характеристик, например вес и размер, которые могут находиться в различных соотношениях: камешек маленький и легкий, воздушный шар большой, но все равно легкий, а автомобиль большой и тяжелый.

Обучение способствует возникновению и таких новообразований мыслительной деятельности как:

Анализ, складывание которого начинается с выделения в предметах и явлениях различных свойств и признаков. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности и специального обучения эта способность все больше совершенствуется. Для развития этого умения используется прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. Практическое использование этого приема самим ребенком приводит к его закреплению. На следующем этапе обучения ребенка просят выделить свойства предмета уже без сравнения с другими наблюдаемыми предметами. Постепенно в процессе обучения вводится понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков;

Становление внутреннего плана действий начинается с практического действия с предметами, затем с его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и становится действием «в уме»;

Развитие рефлексии – способности оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Новые формы мышления, возникающие в школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего обучения. Т.о., процесс развития мышления и обучение взаимно дополняют и стимулируют друг друга.

31. Мышление и речь

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как "деятельность речевого аппарата" (Дж.Уотсон). К.С.Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции. Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика – структуру мышления; они не тожественны.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э.М.Гуревич, значительное, иногда положительное, иногда – при ошибочности первоначального воспроизведения – тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное – так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической – синтаксической и стилистической – структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в "производящую причину" мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

32. Функции и виды речи

Речь – это совокупность произносимых и воспринимаемых звуков.

Речь является основным средством человеческого общения, с помощью которой человек получает и передает большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.). Речь способствует также передаче опыта во времени (между поколениями) и пространстве (посредством письма).

Речь – это психологический процесс формирования и передачи мысли средствами языка. Речь без усвоения языка невозможна.

Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков;

Функция воздействия заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным действиям или отказ от них;

Функция сообщения состоит в обмене информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз;

Функция выражения заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, и, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяют возможности общения;

Функция обозначения состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия.

Функция планирования – речь помогает человеку планировать свои действия.

В психологии различают два основных вида речи : внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую ) и письменную.

Внешняя устная речь :

Диалогическая речь – это речь поддерживаемая; диалог – это непосредственное общение двух или нескольких человек; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, – грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи.

Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

33. Основные отрасли психологии

Смотри вопрос 4.

34. Психологический рост (по Адлеру)

Психологический рост – это, прежде всего, движение от центрированности на себе и целей личного превосходства к задачам конструктивного овладения средой и социально полезного развития, сотрудничества с людьми. Конструктивное стремление к совершенству плюс сильное общественное чувство и кооперация, сотрудничество – основные черты здоровой личности.

Адлер описывает три ситуации детства, которые могут породить изоляцию, недостаток социального интереса и развитие некооперативного стиля жизни, основанного на нереалистической цели личного превосходства. Такими ситуациями являются:

Органическая неполноценность, частые болезни и слабость ребенка могут привести к тому, что ребенок отказывается от взаимодействия с другими из чувства неполноценности и неспособности успешно соревноваться с другими. Адлер указывает, однако, что дети, которые преодолевают свои трудности, могут "сверхкомпенсировать" первоначальные слабости и развить свои способности в необычайной степени;

Избалованные дети также имеют трудности в развитии чувства социального интереса и кооперации. Им не хватает уверенности в своих силах, поскольку другие всегда делали все за них. Вместо того что бы кооперироваться с другими, они начинают выдвигать односторонние требования к друзьям и семье. Социальный интерес у них чрезвычайно слаб. Адлер обнаружил, что избалованные дети, как правило, испытывают мало подлинных чувств по отношению к родителям, которыми они так хорошо манипулируют;

Отверженность – третья ситуация, которая может сильно замедлить развитие ребенка. Нежелательный или отвергнутый ребенок никогда не знал любви и кооперации в доме, поэтому ему чрезвычайно трудно развить в себе эти качества. Такие дети не уверены в своей способности быть полезными и получить уважение и любовь окружающих, они могут стать холодными и жестокими. Чтобы помочь человеку преодолеть явный или замаскированный "комплекс неполноценности" (в стремлении к личному превосходству, власти замаскирован), важно:

понять специфический стиль жизни человека;

помочь человеку понять себя;

усилить социальный интерес.

Для понимания жизненного стиля, который образует связное целое, Адлер просил человека рассказать самые ранние воспоминания или наиболее выдающиеся события его детства. Адлер считал, что основная проблема большинства людей состоит в их ошибочной схеме апперцепции, определяемой недостижимой и нереалистичной целью превосходства над всеми другими. Важно, чтобы человек смог понять свой жизненный стиль, понял себя – значит научился видеть ошибки, которые он делает в повседневных жизненных ситуациях, научился понимать последствия своего поведения. Поскольку забота о себе вместо заботы о других лежит в большинстве психологических проблем, Адлер считал, что важно постепенно увести человека от исключительного интереса к себе, перевести его на конструктивную работу с другими в качестве значимого члена общества. Адлер делал это так: "Я говорю пациентам: "Вы можете вылечиться за две недели, если будете следовать предписанию: попытайтесь каждый день думать, как вы можете сделать кому-нибудь приятное, не откажите ни в одной разумной просьбе, с которой к вам обратятся, даже если это потребует затраты некоторого количества вашего времени, энергии или даже денег".

36. Методы получения фактов в психологии

Смотри вопрос 3.

38. Качества мышления и структура интеллекта

К качествам мышления относится:

Широта мышления – это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы – малой ее подвижностью. "Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми" (Айзенк).

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

В настоящее время существуют как минимум три трактовки понятия интеллекта :

Биологическая трактовка : "способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации"

Педагогическая трактовка : "способность к обучению, обучаемость"

Структурный подход , сформулированный А. Бине : интеллект как "способность адаптации средств к цели". С точки зрения структурного подхода, интеллект – это совокупность тех или иных способностей.

Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. "Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами" (Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904) выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Терстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций :

счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;

пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

способность к рассуждению;

быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Позже Гилфорд выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим).

По мнению Кэттела (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета.

39. Операции мыслительной деятельности

40. Оценка интеллекта

В XIX в. было разработано большое количество психологических тестов, в которых определялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв после прослушивания буквенных рядов, и т. п. Основным результатом этих тестов явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь немного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше типичных величин. Благодаря этим результатам все испытуемые могли быть разделены на отстающих, имеющих средние показатели и сверходаренных, имеющих высокие показатели.

Позже Бине и Симон включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т. д.). Они основывались на том, что человек обладающий интеллектом, это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто, благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности», может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

На основе тестов Бине в последствии было разработано понятие коэффициента интеллекта (IQ). Исторически IQ был обозначен как пропорция умственного развития и хронологического возраста умноженная на 100. В наше время IQ измеряется иными способами, но все еще по шкале в 100 единиц со стандартным отклонением 16.

Дальнейшие исследования интеллектуального развития людей различных возрастов, выявившие нелинейный характер возрастных изменений интеллекта, а также развитие математико-статистического аппарата психологических исследований вынудили психологов отказаться от такого способа измерения и ввести стандартные показатели IQ, основанные на статистическом месте, которое занимает индивид в своей возрастной группе.

Использование коэффициента интеллекта у взрослых было впервые осуществлено Д. Векслером, который в дальнейшем разработал качественную классификацию уровней развития интеллекта, основанную на частоте встречаемости определенного IQ. Так, IQ 130 соответствует очень высокому интеллекту, 120–129 – высокому интеллекту, 110–119 – интеллекту немного выше среднего, 90‑109 – среднему уровню интеллекта, 80–89 – сниженной норме интеллекта, 70–79 – пограничному уровню развития, 69 и ниже – умственному дефекту (слабоумию).

Результаты тестирования связаны с умением тестируемых быстро и четко понять и выполнить задание. У большинства людей (около 68 %) коэффициент интеллектуальности находится в пределах 84‑116 баллов и считается людьми со средним интеллектом. Наиболее высокий уровень IQ наблюдается у лиц интеллектуального труда: научных сотрудников, студентов, педагогов, химиков и математиков.

В ряде зарубежных стран показатель общего интеллекта IQ служит основанием для определения готовности к продолжению образования, получения престижной работы, продвижения по службе и т. д.

При исследовании интеллекта рекомендуется не ограничиваться лишь определением и интерпретацией IQ, а дополнить их анализом соотношения различных сторон интеллекта, например, вербального и невербального, практического и теоретического, математического, технического и т. д.

Так, для измерения более или менее целостного измерения уровня интеллекта часто используют два «субтеста». В одном предлагаются задачи, требующие действий с использованием вербального интеллекта, в другом требуется выполнить задания, практически не связанные с семантическими действиями, т. е. направленными на оценку невербального интеллекта. Общий показатель складывается из суммы результатов первого и второго субтестов.

41. Развитие мышления в персоногенезе

Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.

Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление — последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную . Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как: 1) нечувствительность к противоречиям, 2) синкретизм (тенденция связывать все со всем), 3) трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), 4) отсутствие представления о сохранении количества. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий . Первый этап – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, – это синкретизм детского мышления. На втором этапе дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в 6-8 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И, наконец, на четвёртом этапе , у подростков 9-12 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются на пятом этапе , в юношеском возрасте 14-18 лет, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта. Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.

Таким образом, наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости.

Школьникам в среднем и старшем возрастах становятся доступны более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

42. Образ в восприятии, воображении и мышлении

Образ в восприятии. Все, что воспринимается человеком, предстает перед ним в виде целостных образов. В результате совместной работы органов чувств, происходит синтез отдельных ощущений в сложные комплексные системы. При этом происходит объединение образов, полученных как от одного органа чувств, так и в пределах нескольких модальностей (воспринимая яблоко, мы объединяем ощущения, поступающие от зрительных, осязательных, вкусовых рецепторов, присоединяя к ним и наши знания о нем). Подобное объединения изолированных ощущений превращает их в целостное восприятие, переходя от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций. Основываясь на ощущениях всякий перцептивный образ включает в себя целый ряд ощущений, так как любой предмет или явление обладают многими и различными свойствами, каждое из которых способно независимо от других свойств вызвать ощущение. Однако при этом происходит не простое суммирование отдельных ощущений. Происходит задействование предыдущего опыта, процессов осмысления того, что воспринимается, т. е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

Образы воображения являются продуктом и результатом процесса воображения. Образы воображения могут возникать на основе просмотра фотографий, картин, кинофильмов, прослушивания музыкальных произведений, восприятия отдельных звуков и шумов, в соответствии с инструкцией, указаниями другого субъекта, через описание какого-либо события, вещи, персонажа, или по ассоциации с чем-либо. Возникновение образов становится возможным благодаря тесной связи воображения с другими психическими процессами, имеющими образную природу (ощущением, восприятием, памятью, представлениями, мышлением).

Воображение, также как и восприятие, опирается на прошлый опыт, в связи с чем образы воображения всегда вторичны, они основываются на ранее пережитых, воспринятых, прочувствованных человеком предметах и явлениях. Работа воображения состоит в преобразовании опыта: его обобщении, дополнении, перекомбинировании. При этом новый образ приобретает иную эмоциональную окраску, изменяется его масштабность. Воображение имеет тесную связь с представлением, с которым ее роднит наглядность или представимость образов, их отнесенность к какой-либо модальности (зрительной, тактильной, слуховой и т. п.). В отличие от образов понятий, суждений, умозаключений для образов воображения значительно снижена функция контроля, оно более свободно, так как воображение не сковано задачей оценки правильности того, что продуцирует наше сознание или подсознание. В отличие от процессов памяти для воображения не обязательно точное воспроизведение информации. Отличительным признаком процесса воображения является новизна, которая носит относительный характер. По отношению к увиденному, услышанному, воспринятому в какой-то момент времени или точке зрения, подходу к трактовке какого-либо человека образ воображения является новым. Новизна проявляется больше в процессах творчества, чем в воссоздающем воображении.

Образ в мышлении. При решении мыслительных задач соответствующие образы, извлекаемые непосредственно из памяти или воссоздаваемые воображением, мысленно преобразуются так, что в результате мы приходим к решению задачи. В результате аналитико-синтетической деятельности мышления происходит разложение исходных образов на отдельные части и последующее соединение их с образованием новых образов – образов мышления.