Программа педагога психолога в доу умственная отсталость

Автор

Комплексное сопровождение детей с умственной отсталостью

в дошкольном образовательном учреждении

Учитель-дефектолог МДОУ д/с № 12

Наше дошкольное образовательное учреждение является детским садом

компенсирующего вида. В нем функционируют две группы для детей с

умственной отсталостью и консультативная группа для детей с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Группы разновозрастные,

смешанные (от 3 до 8 лет). Дети поступают к нам по решению городской ПМПК и, конечно, с согласия родителей.

Обучение детей с умственной отсталостью осуществляем по специальной программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание».

Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

Мы решаем комплексные, социально значимые задачи, нацеленные на создание максимально комфортных условий для интеграции умственно отсталого ребенка в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение в этом процессе ребенка и его семьи психолого-педагогической поддержкой.

Решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с умственной отсталостью.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Организованный таким образом педагогический процесс позволяет объединить в рамках каждого блока деятельность конкретных специалистов (учителя-дефектолога, воспитателей, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медперсонала, родителей с ребенком) и подчинить их работу общим целям и задачам.

Все перечисленные задачи решаются всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения.

Все специалисты работают под руководством учителя-дефектолога, который является организатором и координатором всей коррекционноразвивающей деятельности.

Работа учителя-дефектолога в дошкольном учреждении компенсирующего вида включает в себя следующие направления деятельности:

психолого-педагогическое обследование ребенка, выявление его индивидуальных особенностей развития и потенциальных возможностей в целях разработки индивидуальных программ коррекционного обучения;

планирование и проведение подгрупповой и индивидуальной коррекционно-развивающей деятельности;

анализ динамики развития каждого ребенка в процессе коррекционноразвивающей деятельности; текущий мониторинг состояния воспитанника детского сада;

участие в подготовке и проведении педагогических мероприятий:

утренники, праздники, досуговые и другие мероприятия;

осуществление связи со специальной (коррекционной) общеобразовательной школой № 30 VIII вида, с ПМПК;

консультации педагогических работников и родителей о применении специальных методов и технологий коррекционно-развивающей работы, знакомство родителей с результатами диагностики, с планом индивидуального развития;

участие в координации взаимодействия всех специалистов дошкольного учреждения.

Учитель-дефектолог ежедневно проводит подгрупповую и индивидуальную коррекционно-развивающую деятельность с детьми своей группы. Материал лексической темы, разработанный учителемдефектологом, включается во все виды коррекционно-развивающей деятельности (познавательной, физкультурной, музыкальной, изодеятельности), а также в режимные моменты.

Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки коррекционно-развивающей деятельности, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, руководствуемся нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по сочетанию их различных видов. Например, если учительдефектолог проводит с первой подгруппой математическое развитие, воспитатель со второй подгруппой — по развитию изобразительной деятельности. После десятиминутного перерыва подгруппы меняются.

Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной.

Третья коррекционно-развивающая деятельность всегда носит динамический характер — это или музыка, или физкультура.

Работа воспитателя включает в себя следующие направления деятельности:

проведение специально-организованной коррекционно-развивающей деятельности по продуктивным видам деятельности по подгруппам, организация совместной и самостоятельной деятельности детей;

воспитание культурно-гигиенических навыков, развитие мелкой моторики рук через ручной труд, лепку, конструирование; развитие общей моторики через подвижные игры и игровые упражнения;

организация индивидуальной работы с детьми, выполнение рекомендаций специалистов;

применение здоровьесберегающих технологий, создание благоприятного климата в группе;

консультирование родителей об индивидуальных особенностях детей.

Воспитатель отвечает за жизнь вверенных ему детей. Охрана жизни и здоровья детей является центральной задачей деятельности воспитателя. Он первым принимает ребенка в группу и встречается с его родителями.

Воспитатель контролирует все режимные моменты в группе. В процессе их выполнения воспитатель проводит наблюдение и изучение детей, по результатам этих наблюдений у воспитателя должно сложиться представление о каждом ребенке: преобладающее настроение, аппетит, сон, поведение, коммуникативная культура, сильные и слабые стороны личности, сформированность навыков самообслуживания, способности к овладению формирующими навыками в специально организованной и свободной деятельности.

В комплексной деятельности педагогов ДОУ участие педагогапсихолога крайне необходимо.

Работа педагога-психолога включает в себя следующие направления деятельности:

психодиагностическая и психопрофилактическая работа с детьми;

участие в составлении индивидуальных коррекционных программ для детей;

Транскрипт

1 Специфика работы педагога-психолога с детьми с ОВЗ (умственная отсталость) Н.А. Сюзева педагог-психолог высшей квалификационной категории L/O/G/O

2 Основные этапы психологического сопровождения детей с ОВЗ 1 этап сбор информации о ребенке (включая психодиагностику) 2 этап разработка индивидуального маршрута развития 3 этап коррекционная работа с ребенком 4 этап результаты коррекционной работы, корректировка индивидуально го маршрута развития

3 восприятия (зрительного, слухового, тактильного) Проблемы развития детей с умственной отсталостью интеллектуаль ного развития раннего моторного развития и двигательной сферы эмоциональноличностного развития речевого развития поведения

4 Оценка возможностей детей с ОВЗ 1. В ходе диагностики констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как: гипо — или гипертонус, мышечные зажимы, синкинезий, тики, навязчивые движения, вычурные позы и ригидные телесные установки; пластичность (или, напротив, ригидность) в ходе любого действия, истощаемость, утомляемость; наличие выраженных вегетативных реакций, аллергий, энуреза; ритмичность дыхания или его сбои вплоть до шумных «преддыханий», соматические дизритмии, нарушение формулы сна; полноценность конвергенции глаз и полей зрительного восприятия. аффективные эксцессы;

5 Оценка возможностей детей с ОВЗ 2. Необходимо отмечать: склонность ребенка к упрощению программы, заданной извне; переключаемость он от одного теста к другому; способность выслушивать инструкцию до конца, или импульсивность выполнении работы без попытки понять, что же от него требуется? при отвлекаемость на побочные ассоциации и соскальзывание на регрессивные формы реагирования? способность к самостоятельному планомерному выполнению требуемого, или доступность задания после наводящих вопросов и подсказок — то есть после того, как изначальная задача будет раздроблена на подпрограммы; способность дать себе или другим внятно сформулированное задание и проверить его выполнение?

6 Нейропсихологическая диагностика детей с ОВЗ 1 блок: Общая характеристика ребенка 2 блок: Исследование движений и действий 3 4 блок: Исследование гнозиса и речевых функций 5-6 блок: Исследование памяти и интеллекта

7 Характеристика на ребенка Ребенок 3,8 года. Во время беседы ребенок ни секунды не сидит на месте: вскакивает, хаотично носится по кабинету, хватая и бросая предметы, находящиеся в поле его зрения, кричит, хохочет. На попытки родителей поймать и занять ребенка выражает протестную реакцию в виде громкого крика, падает на пол, бьется об него головой. В общении с родителями привык добиваться исполнения всех своих желаний громким криком. В контакт (в том числе зрительный) со взрослыми и сверстниками не идет. При попытке взрослого посмотреть ребенку в глаза, старается отвести взгляд в сторону. Речевое развитие: обращенную словесную речь бытового характера понимает ситуативно, необходимо подкрепление инструкции жестовой речью. В собственной речи присутствуют гласные звуки и звукокомплексы. Внимание непроизвольное, поверхностное, привлекается с трудом на короткое время. Охотно слушает детские песенки. Восприятие красного цвета, геометрических фигур круга и квадрата в стадии формирования. Память: узнает знакомых людей и свои (принесенные из дома) игрушки. Мышление: Выполняет инструкции бытового характера. Самостоятельно разбирает и собирает пирамидку из шести колец без учета их величины. Частично собирает вкладыши Сегена 3. Обучающую помощь педагога не принимает. При малейшей трудности в выполнении задания (вкладыши, картинки) с громким криком швыряет все пособия на пол. При исследовании двигательных функций — не может выполнить ни одной программы при любом виде помощи. Навыки самообслуживания сформированы недостаточно для возрастной нормы: самостоятельно не одевается, но при раздевании пытается снимать штаны; пищу принимает самостоятельно, просится на горшок. Научился самостоятельно подниматься и спускаться по лестнице, держась за перила одной рукой.

8 Ошибки взрослых родители отсутствует «требовательная любовь» педагоги — происходит игнорирование ребенка, исключение его из всех видов детской деятельности Основные принципы работы с ребенком принятие доверительные отношения предъявление адекватных требований взрослых Коррекционная работа с ребенком изначально строится на формировании ВПФ (сидя за столом)

9 I уровень элиминация дефекта и функциональная активация подкорковых образований головного мозга II уровень — стабилизация межполушарных взаимодействий и функциональной специализации левого и правого полушарий; Психологическое сопровождение метод работы основанный на технологии «Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация отклоняющегося развития» А.В.Семенович III уровень — формирование оптимального функционального статуса передних отделов мозга. Уровень E — группа интеллекта Технология развития движений «О по построении Бернштейну движений» Н.А.Бернштейн Уровень D общение уровня действий, образов, правил и схем Уровень А — тоническая регуляция Уровень В взаимоконтактного общения Уровень С общение уровня пространственно го поля

10 Необходимые условия для полноценного развития ребенка 3. Первое нейросоматическая готовность ребенка, то есть возрастная зрелость всех систем и подсистем его организма и прежде всего мозга к актуализации адекватного данному возрасту спектра адаптивных реакций и программ взаимодействия с собой и окружающим миром. 2. Второе обогащенность внешней среды (натуральной и социокультурной), изменчивость и постоянство которой должны находиться в оптимальном соотношении. Нейробиологами доказано: разнообразие и насыщенность среды, в которой и с которой манипулирует ребенок, не просто способствует развитию, а приводят к удлинению критического периода, что, позволяет выработать и упрочить более эффективные поведенческие паттерны и программы. 1. Третьим условием является присутствие Другого. В онтогенезе этот Другой представлен в двух лицах: 1) универсальные законы эволюции. Так, эволюционно критический этап формирования, например, речи универсально приходится на 2 3-й год жизни, но его реализация возможна только в процессе имитации и повторения речи окружающих; 2) взрослое окружение ребенка. Для того чтобы ребенок начал рисовать и писать, кто-то должен вложить в его руку мел, карандаш и т. п.

11 Построение коррекционной работы Важно Начать с развития двигательной сферы Важно Постепенно включать задания на формирование ВПФ Взгляд глаза в глаза Ощущения, чувства Взаимное доверие Регуляция поведения Мотивация на занятие Развитие: Деятельности Восприятия, Внимания, Памяти Мышления, Воображения Волевой регуляции

12 Упражнения по формированию двигательных умений глазодвигательные умения двигательные умения 1.Стойка руки на поясе 1.Круговые движения глазами вправо, влево, вверх, вниз по часовой и против часовой стрелки; 2. Слежение за движением предмета; 3. Активное моргание; 2. Стойка на одной, затем на другой ноге 3. Достать левым коленом правый локоть и наоборот; 4. Тянуть поочередно руки, пальцы, ноги 5. Выполнение движений под текст стихотворения Только после подготовительных упражнений возможно начать основную коррекционную работу.

13 В заключении: Усвоение предлагаемого материала (только на первый взгляд кажущегося простым и понятным) предполагает его упорную практическую отработку, что позволит накопить соответствующий опыт, использовать свою интуицию и творчество.

На современном этапе развития российского общества наблюдается рост детей с умственной отсталостью, поэтому многие педагоги и психологи сегодня изучают проблему развития умственной отсталости. На сегодняшний день психолого-педагогической наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития.

Важное значение в работе с умственно отсталыми детьми, особенно младшего школьного возраста занимает развитие сенсомоторики, поскольку она влияет на процесс обучения ребенка. Установление межанализаторных связей и успешный синтез зрительной, слуховой и кинестетической информации обеспечивают правильное соотнесение звуков устной речи с буквами на письме и чтении. Развитие двигательной функции активизирует развитие центров памяти и речи, чем лучше ребенок двигается, тем лучше он обычно говорит.

Исследованиями учёных Института физиологии детей и подростков (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина) была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Работы В.М. Бехтерева так же доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи.

Проблемой развития сенсомоторики у детей с умственной отсталостью занимался Э. Сеген, который разработал методику обучения на основе стимуляции органов чувств. М. Монтессори разработала систему обучения и развития детей с проблемами в развитии, основанную на развитии сенсорики и моторики ребенка. С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф отмечали, что дефектное развитие ощущений и восприятий у умственно отсталых детей оказывается ядерными симптомами умственной отсталости, которые затрудняют формирование представлений о времени, тормозят развитие психических процессов, в частности, мышления. В настоящее время Л.А. Метиева и Э.Я. Удалова разработали программу курса коррекционных занятий и серию методических рекомендаций «Развитие психомоторики и сенсорных процессов».

Установлено, что у детей с умственной отсталостью сенсомоторное развитие значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Замедленность, недифференцированность, узость объема зрительного восприятия, нарушения и специфические недостатки моторики затрудняют его знакомство с окружающим миром.

Развитие сенсомоторики у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью зависит от создания психолого-педагогических условий развития. В качестве таких обстоятельств выделяют следующее: использование в образовательном процессе различных приемов работы с детьми с умственной отсталостью и различных видов изобразительного творчества. Эти условия должны учитывать интересы и потребности ребенка и его развитие, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Первым условием является использование различных видов изобразительного творчества. Это ставшие уже привычными – рисование, аппликация, лепка, конструирование, плетение, вязание, вышивание, шитье; так и нетрадиционные, мало использующиеся в практике работы педагогов – выкладывание мозаики; сортировка мелких геометрических фигур или предметов с учетом их формы, цвета, размера; нанизывание бус; шнуровка; ниткопись; оригами и другое. Данная практическая деятельность не только способствует развитию сенсомоторики у детей с умственной отсталостью, но и вызывает у них положительные эмоции, помогает снизить утомление.

Для повышения эффективности работы по развитию сенсомоторики большое значение имеет следующее условие – использование в образовательном процессе различных приемов: дидактические игры, игры с песком, водой, кубиками, конструктором, мозаиками, графические игровые упражнения, пальчиковые игры, глазодвигательные упражнения, подвижные игры, физкультурные упражнения игрового характера и так далее. «Пальчиковый игротренинг» включает в себя статические игровые упражнения для пальцев и кистей рук; динамические игровые упражнения; пальчиковые игры и упражнения со стихотворным сопровождением.

Однако анализ работы педагогов с умственно-отсталыми детьми, позволяет сделать вывод, что в специальных образовательных учреждениях мало внимания уделяется развитию сенсомоторики детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Таким образом, выявляется противоречие между необходимостью развития сенсомоторики у младшего школьника с умственной отсталостью и недостаточной методической разработанностью вопроса о необходимых и достаточных условиях, обуславливающих данное развитие.

Целью занятий является: создание условий для развития сенсомоторики у младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи:

  • Способствовать коррекции зрительно-двигательной и моторной координации ребенка.
  • Осуществлять коррекцию осязания и мелкой моторики ребенка.
  • Способствовать развитию зрительного восприятия через систему сенсорного воспитания.

Данный курс занятий является коррекционно направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление присущих детям с интеллектуальными нарушениями недостатков психофизического развития и формирование у них относительно сложных видов психической деятельности. Но коррекционная направленность данного курса не может в полной мере заменить собой коррекционную направленность всего процесса обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе. Общая коррекционная работа, осуществляемая в процессе урока, должна дополняться на занятиях индивидуальной коррекцией недостатков, характерных для отдельных учащихся или подгрупп учащихся.

Принципы построения занятий:

  • системность и последовательность подачи материала;
  • наглядность обучения;
  • цикличность построения занятий;
  • доступность;
  • развивающий и воспитывающий характер учебного материала.

Занятия рассчитаны на 11 недель. Всего 11 занятий при частоте встреч 1 раз в неделю. Количество детей в группе не более 10 человек в возрасте 7-9 лет с легкой степенью умственной отсталости.

Особенности детей с умственной отсталостью с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия, требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и, кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Вследствие этого, занятие представляет собой игру-оболочку, которая состоит из 4 частей и осуществляется в течение 40 минут.

Первая часть занятия состоит из комплекса упражнений для развития мелкой моторики и гимнастики для глаз. Упражнения гимнастики для глаз позволяют расширить зрительно-пространственную активность, улучшить восприятие.

Целью упражнений для развития мелкой моторики является развитие межполушарной связи и межполушарного взаимодействия. Межполушарная связь и межполушарное взаимодействие имеют большое значение для развития мелкой моторики путем синхронизации работы полушарий головного мозга. Также благоприятно сказывается на развитии способностей, памяти, внимания, мышления, речи. Выполняются данные упражнения в течение 3 минут. Использованные в занятиях упражнения представлены в Приложении 1.

Вторая часть занятия – разминка. Ее задача – сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять общий тонус, настроить детей на активную работу, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятиям. Разминка включает два вида упражнений: одно упражнение на развитие внимания, памяти, мышления, второе – на развитие восприятия. По времени выполнение данных упражнений занимает 5-10 минут. Использованные игры и упражнения для разминки представлены в Приложении 2.

Основная частьзанятия (третья) состоит из задания изобразительного характера: лепкой, рисованием, аппликацией и так далее. Здесь же проводятся игры и упражнения на развитие восприятия и ощущений. По времени эта часть занимает 15-20 минут. В составе этой части проводятся подвижные игры малой активности, так как у детей с умственной отсталостью снижена работоспособность и отмечается низкий уровень концентрации внимания. Данные игры выступают в роли физминуток и позволяют развивать общую моторику, координацию движений, деятельности зрительного и слухового анализаторов. Здесь же можно провести пальчиковые игры и упражнения. Описание изобразительных техник представлено в Приложении 3, пальчиковые игры, упражнения – в Приложении 4. В использованные на занятиях игры малой подвижности, представлены в Приложении 5.
Четвертая часть занятия – упражнения на релаксацию (Приложение 6), сопровождающиеся расслабляющейся музыкой и позволяющие успокаивать ребят, снимать мышечное и эмоциональное напряжение, развивать воображение и фантазию. На нее отводится 3 минут.
Заканчивается занятие ритуалом прощанием педагога с детьми. Приветствие и прощание во всех занятиях проходят одинаково. Для приветствия используются упражнения «Комплимент» и «Круг»: все дети и педагог встают в круг и сначала каждый участник должен сказать своему соседу что-нибудь приятное. Затем общее рукопожатие и энергичное «Здрав-ствуй-те. », произнесенное хором. Ритуал прощания проводится аналогично: сначала слова благодарности друг другу за работу, общее рукопожатие и потом произнесение хором «До-сви-да-ни-я. ».

Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения. Анализ уровня социального и познавательного развития умственно отсталых дошкольников, педагогической компетентности родителей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Дошкольники с нормальным интеллектом к третьему уровню отнесены не были. К четвёртому уровню были отнесены 3 дошкольника (25%) первого специального образовательного учреждения и 4 дошкольника (33%) второго специального образовательного учреждения. По развитию социальных представлений к данному уровню были отнесены 4 дошкольника (33%) первого специального образовательного учреждения и 3 дошкольника (25%) второго специального образовательного учреждения. По развитию эмоциональной сферы к данному уровню были отнесены 4 дошкольника (33%) первого специального образовательного учреждения и 4 дошкольника (33%) второго специального образовательного учреждения.

На четвёртом уровне дети составили первую группу (10—12 баллов). Они не проявляют интереса к предметному миру в целом и не играют с игрушками, поэтому удержать их внимание было весьма трудной задачей. Дети не включались в совместную деятельность со взрослым, не решали познавательных задач, а в условиях обучения продолжали действовать неадекватно. Собственная речь этих детей характеризуется наличием отдельных звуков. Отмечалась неадекватность эмоциональных реакций, апатичное поведение и значительные трудности концентрации внимания. Дети не воспринимали обращённую речь и не принимали задания, их реакция на взрослого выражалась лишь эмоциональным откликом. Данные представлены в таблице 1, 2 и 3.

Таблица 1 Уровни познавательного развития детей дошкольного возраста

Уровень познавательной активности

Дети с умственной отсталостью

Дети с умственной отсталостью

Дети с нормальным уровнем развития

Таблица 2 Уровни социального развития детей дошкольного возраста

Уровень социальных представлений

Дети с умственной отсталостью

Дети с умственной отсталостью

Дети с нормальным уровнем развития

Таблица 3 Уровни эмоционального развития детей дошкольного возраста

Уровень эмоционального развития

Дети с умственной отсталостью

Дети с умственной отсталостью

Дети с нормальным уровнем развития

В ходе проведённого анкетирования педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей, обследование уровня развития дошкольников в трёх разных дошкольных образовательных учреждениях позволило представить целостную картину психолого — педагогического сопровождения. Наглядное распределение по уровням представлено на рисунке 1.

Рис.1 Уровни психолого — педагогической компетентности педагогов и родителей и уровни развития дошкольников в условиях трёх дошкольных образовательных учреждений (по результатам трёх этапов констатирующего эксперимента)

педагогический сопровождение отсталый дошкольник

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента мы пришли к выводу о том, что уровень познавательного, социального и эмоционального развития дошкольников с нарушением интеллекта различен в условиях разных специализированных дошкольных учреждений, что отражает разную специфику осуществления психолого — педагогического сопровождения в этих учреждениях. Проанализировав результаты констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

— психолого — педагогическое сопровождение в разных специализированных дошкольных образовательных учреждениях по — разному влияет на психическое развитие дошкольников с умственной отсталостью;

— Уровень психического развития дошкольников с умственной отсталостью, а так же их уровень знаний и социальных представлений напрямую зависит от специфики осуществляемого в дошкольном учреждении психолого — педагогического сопровождения. — Компетентность родителей и педагогов в психолого — педагогическом сопровождении оказывает непосредственное влияние на комплексность осуществления психолого — педагогического сопровождения, охватывая все сферы жизнедеятельности дошкольника.

Психолого — педагогическое сопровождение — это вид помощи ребёнку в решении актуальных задач развития, позволяет увидеть динамику развития ребёнка в процессе обучения и воспитания выступая как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития дошкольника.

Теоретический анализ литературных источников показал, что психолого — педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс изучения личности дошкольника, создание необходимых условий для его самореализации в социуме и адаптации во всех видах деятельности.

Одно из основных направлений психолого — педагогического сопровождения связано с интеграцией, которая подразумевает создание специальных условий для обеспечения доступа к образованию детей имеющих отклонения в развитии.

На основании проведённых исследований были изучены уровни развития дошкольников с умственной отсталостью, что указывает на различное в разных дошкольных учреждениях осуществление психолого — педагогического сопровождения. Выявленные низкие показатели уровней развития дошкольников говорят о несовершенстве методов психолого — педагогического сопровождения и требуют доработки.

Компетентность педагогов в психолого — педагогическом сопровождении играет наиболее значимую роль в воспитательно — образовательном процессе.

Компетентность родителей в психолого — педагогическом сопровождении является неотъемлемой частью коррекционной работы и основой полноценного развития дошкольника имеющего нарушение в развитии.

1. Березина Т. А. Психолого педагогическое сопровождение родителей будущих первоклассников [Текст] Т. А. Березина, О. И. Воронина // Детский сад от А до Я. — 2007 — №5. — С. 36 — 45.

2. Ботова, О. А. Психолого — педагогическое сопровождение учащихся в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения [Текст] / О. А. Ботова // Специальная психология. — 2010. — № 1. — С. 4 — 8.

3. Браткова, М.В. Пример индивидуальной программы воспитания и обучения ребенка дошкольного возраста с умственной недостаточностью (умственная отсталость) [Текст] / М.В. Браткова // Дефектология: Российская академия образования — 2005. — №5. — С.55 — 61.

4. Волкова Е. М. , Мишина Н., О специфике взаимодействия с тревожными детьми [Текст] Е. М. Волкова, Н. О. Мишина // Дошкольное воспитание. — 2009. — №10 — С.39 — 45.

5. Гаврилина, М. А. Личностно-ориентированный подход и индивидуальная работа с детьми [Текст] / М. А. Гаврилина // Учитель в школе. — 2008. — N 3. — С. 18 — 23.

6. Глевицкая, В. С. Психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста [Текст] : автореф. дис. . канд. псих. наук / В. С. Глевицкая. — Курск, 2007. — 180 с.

7. Гущина, Т. Н. Педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося [Текст] / Т. Н. Гущина // Педагогика. — 2012. — № 2. — С. 50-57.

8. Ежовина, Е. В. К проблеме педагогического сопровождения адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Е. В. Ежовина, Н. В.Рябова // Российский научный журнал. Рязань. — 2012. — №5. — С. 84 — 89.

9. Жигорева, М. В. Модульная система коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития [Текст]/ М. В. Жигорева // Коррекционная педагогика. — 2009. — № 5. — С.5-12.

10. Закрепина, А. В. Программа «Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью [Текст] / А. В. Закрепина, М. В. Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2012. — № 4.

11. Закрепина, А. В. Трудный ребёнок пути к сотрудничеству: Метод. пособие [Текст] / А. В. Закрепина. — М.: Дрофа, 2007. — 141 с.

12. Закрепина, А. В. Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / А. В. Закрепина // Дошкольное воспитание . — 2011. — № 4. — С. 94 — 101.

13. Закрепина, А. В. Разработка индивидуальной программы коррекционно — развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии [Текст] / А. В. Закрепина, М. В. Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушением в развитии. — 2008. — № 2. — С. 9 — 19.

14. Закрепина, А. В. Создание условий для продуктивного общения между ребенком и педагогом [Текст] / А. В. Закрепина // Дошкольное воспитание. — 2010. — №7. — С. 72 — 78.

15. Закрепина, А. В. Умственно отсталые дети [Текст] / А. В. Закрепина // Дошкольное воспитание. — 2012. — № 1. — С. 58-66.

16. Интегрированное образование. Фрагмент доклада «Проект «Дети и подростки с особыми нуждами» [Текст]/Б.Смет, В.Фердейк// Психолого-педагогическая коррекция в условиях интегрированного (инклюзивного) образования на основе зарубежного опыта [Текст]: Методический сборник / .Н. Малофеев. — М., 2007. С. 18-36. Информационно-методический портал по инклюзивному и специальному образованию «Образование без границ» www.edu-open.ru

17. Казакова, Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — СП6, 1998 С.12

18. Казакова, Л. А. Индивидуальная помощь как компонент социального воспитания с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Л. А. Казакова // Педагогическое образование и наука. — 2011. — № 2. — С. 68 — 72.

19. Ковальчук, Я. И. Понимать мир детства: об индивидуальном подходе к детям дошкольного возраста [Текст] Я. И. Ковальчук. — Минск: Народная асвета, 1973. — 160 с.

20. Козлова, Г. В. О психолого — педагогическом сопровождении младших школьников в рамках внедрения ФГОС [Текст] / Г. В. Козлова, М. С. Помещикова // Начальная школа. — 2013. — №7. — С. 7-10.

21. Коноплёва, А. Н. Психолого — педагогическое сопровождение учащихся с особенностями психофизического развития [Текст] / А. Н. Коноплёва, В. Ч. Лещинская // Дефектология. — 2004. — №4. — С.3 — 11.

22. Косымова, А. Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта [Текст] / А. Н. Косымова // Дефектология. — 2006. — № 5. — С. 30-35.

23. Кнышова, Н. В. Психологическая служба как инструмент психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса [Текст] / Н. В. Кнышова // Учительское обозрение. — 2012. — № 1. — С. 88 — 95.

24. Лазуренко, С. Б. Комплексный подход к определению образовательного маршрута детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта [Текст] / С. Б. Лазуренко //Дефектология. — 2011. — №5. — С. 44 — 55.

25. Лебединцев, В. Б. Позиции и функции педагога при индивидуальном обучении Школьные технологии. — 2011. — № 6. — С. 115 — 121.

26. Локтаева, С. А. Индивидуальный психологический подход в воспитании и развитии личности детей [Текст] / С. А. Локтаева // География в школе. — 2006. — № 1. — С. 67 — 68.

27. Лубовский, В. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения [Текст] / В. И. Лубовский // Специальная психология. — 2008. — № 4. — С. 11 — 21.

28. Макаров, С. П. Технология индивидуального обучения [Текст]: / С. П.Макаров // Педагогический вестник. — 2003. — №1. — С.2-10.

29. Малофеев, Н.Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения [Текст] / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина // Дефектология. — 2010. — №5. — С.14 — 20.

30. Малофеев, Н. Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен [Текст] / Н. Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. — 2008. — № 2. — С. 86 — 94.

31. Маханева, М. Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ. Организационно-методический аспект [Текст]/ М. Д. Маханева. — Из — во: Сфера, 2007. — 64с.

32. Машенкина, О. В. Программа психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса [Текст] / О. В. Машенкина, Н. А. Мартыненко // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. — 2011. — № 8. — С. 111-144.

33. Майер, А. А. Программа развития ДОУ: Построение и реализация [Текст] / А. А. Майер. — М.: Сфера, 2004. — 128 с.

34. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М. : Оникс, 2011 г. — 736 с.

35. Петрова, В. Г. Психологические особенности умственно — отсталых школьников [Текст] / В. Г. Петрова // Коррекционная педагогика. — 2007. — №1. — С. 2 — 5.

36. Педагогика [Текст]: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. — Мн.: Современное слово, 2005. — 720с.

37. Ратнер, Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей [Текст]/ Ф. Л. Ратнер, А.Ю.Юсупов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

38. Сорокоумова, С.Н. Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: автореф., доктор псих. Наук / С.Н.Сорокоумова. — Нижний Новгород, 2011. — 44с.

39. Специальная психология [Текст] : Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2006. — 464 с.

40. Стребелева, Е. А. О результатах исследований в области дошкольной олигофренопедагогики [Текст] / Е. А. Стребелева //Дефектология. — 2010. — №3. — С. 22-28.

41. Стребелева, Е. А. Организация модели дошкольного образования детей с нарушением интеллекта [Текст] / Е.А. Стребелева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — №3. — С.26 -33.

42. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина. — М. : ВЛАДОС, 2010. — 144 с.

43. Трофимова, В. И. Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками [Текст] : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. И. Трофимова. — Москва, 2008. — 182 с.

44. Ткачева, В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии [Текст]: Учеб. пособие / В.В. Ткачева. — М.: АСТ; Астрель, 2007. — 318 с.

45. Файнберг, С. У каждого ребенка свой темперамент и характер [Текст]:/ С. Файнберг // Дошкольное воспитание. — 2001. — №2. — с.52 — 62.

46. Фальковская, Л.П. Диалог взрослых: родители и специалисты в сопровождении ребенка с ОВЗ [Текст]: Материалы международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология», 20 — 22 июня 2011./ под ред. С.В. Алехиной. — М.: МГППУ, 2011.

47. Хатеева, О. Г. Комплексное педагогическое сопровождение учебного процесса [Текст] / О. Г. Хатеева // Открытая школа. — 2011. — № 7. — С. 3 — 7.

48. Шалагинова, К.С. Психолого — педагогическое сопровождение родителей при переходе к инклюзивному образованию [Текст]: Материалы международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология», 20 — 22 июня 2011 / под ред. С. В. Алехиной. — М.: МГППУ, 2011.

49. Югова О. В. К вопросу о психолого — педагогическом консультировании детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии и их семей // Современность и пути развития специального образования. Ч. 2. Матер. Междун. Научно — практич. Конфер. — Киев: НПУ iменi М. П. Драгоманова, 2011. — №18. — С. 303 — 305. (0,25 п. л.)

50. Юркевич, В. С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек [Текст] / В. С.Юркевич. — М.:Знание, 2006. — 80с.

51. Якиманская И.С. Педагогическая психология. Основные проблемы. [Текст] / И. С. Якиманская. — М.:МОДЭК, 2008. — 294с.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста методическое пособие с приложением альбома «наглядный материал для обследования детей» под редакцией е. А. Стребелевой методика обследования познавательного развития, диагностическое обучение, качественная и количественная оценка действий ребенка 6-7 лет.

Программа коррекционно — развивающих занятий с психологом расчитана на работу с детьми с тяжелой формой умственной отсталости, с нарушениями речи. Программа является сборной из нескольких программ. Расчитана на 70 часов в год. Каждое занятие сопровождается сопутствующими материалами.

Просмотр содержимого документа
«Программа коррекционно — развивающих занятий с психологом для детей с тяжелой формой умственной отсталости»

Коррекционно развивающих занятий с психологом

Программа коррекционно – развивающих занятий с психологом для учащегося 5 «А» класса Сизых Александра разработана и составлена с учетом психологических, физиологических особенностей учащегося.

Курс индивидуальных коррекционно — развивающих занятий с учащимся имеет своей целью: создание условий для успешного развития эмоционально – волевой сферы, развития и коррекции самооценки, самоконтроля, развития слухового восприятия.

Достижение цели предусматривает решение ряда задач:

— формирование у учащегося представления о понятиях «можно», «нельзя»;

— развитие умения воспринимать на слух информацию, инструкцию педагога, интонацию, название предметов, цвета;

— развитие речевого слуха;

— развитие умения у учащегося самостоятельно организовывать себя к уроку, контролировать себя и свои действия в школе;

— развитие у учащегося представлений о различных эмоциональных состояниях;

— изучение в совместной деятельности с педагогом различных эмоциональных состояний на практике;

— развитие у учащегося адекватной самооценки, позитивного отношения к сверстникам.

Результативность занятий обеспечивается специально созданными психолого-педагогическими условиями проведения коррекционной работы, к которым относятся:

— учет специфики овладения учащимися информацией, знаниями;

— формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка;

— разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игровой и практической деятельности;

— пропедевтический характер занятия: подбор заданий, пподготавливающих к восприятию новых и трудных тем или, наоборот, закрепляющих полученные знания;

— преподнесение материала небольшими дозами, дробно, с постепенным усложнением и закреплением через многократное использование упражнений, заданий, дидактических игр.

— уметь слышать и выполнять инструкцию педагога, основные требования;

— знать понятия «нельзя», «можно»;

— уметь убирать за собой свое рабочее место;

— иметь представление о существовании различных эмоциональных состояниях;

— адекватно и положительно относится к сверстникам, к окружающим людям;

Количество часов в неделю – 2 часа, в год – 70 часов.

Тематическое планирование индивидуальных коррекционно – развивающих занятий

При написании работы изучила теоретический аспект проблемы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью. Мною была написана характеристика на обучающуюся и на этой основе разработана программа индивидуального сопровождения, направленная на преодоление возникающих затруднений у младшей школьницы с умственной отсталостью. диагностику обучающейся с умственной отсталостью

Просмотр содержимого документа
«Программа индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Железнова Ольга Ильинична

(МБОУ «Таутовская СОШ им. Б.С.Маркова», Аликовский район,

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью как часть адаптированной образовательной программы

по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения (педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов), реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

Введение. Актуальность………………………………………………………..3 ГлаваI Теоретические аспекты деятельности педагога-психолога по индивидуальному сопровождению младшего школьника с умственной отсталостью

1.1. Характеристика особых образовательных потребностей ребенка с умственной отсталостью ………….. ………………………………………….. 5

1.2.Специфика индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью педагогом-психологом …….. ………………………………….10

Опыт деятельности педагога-психолога по разработке программы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью

2.1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка с умственной отсталостью ……………………………………………………………………. 14

Введение За последние годы в образовании России актуализируются ценности инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет собой процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. Это обеспечивает для детей с особыми потребностями доступ к образованию. Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению и преподаванию. Этот подход будет более гибким для реализации различных потребностей в воспитании и обучении детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей школьников должен соответствовать континуум сервисов, а так же образовательная среда, которая наиболее для них благоприятна.

Основой практики инклюзивного образования считается принятие особенностей каждого ученика и. естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка. В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития. Совместно с привычными терминами «ребенок-инвалид», «инвалид» используются такие термины как «лица с ограниченными возможностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети, которые имеют недостатки в физическом или (и) психическом развитии», «дети с отклонениями в развитии»

Инклюзивное образование подразумевает принятие каждого ребенка, гибкость подходов к обучающему процессу. Только благодаря инклюзивному способу образования можно добиться:

-Применения экспериментальных методов обучения, стимулирующих активность;

-Применения способов поэтапного усвоения новых материалов;

-Возможности уделять больше внимания и времени чтению произведений художественной литературы;

-Восприятие учащимися своей ответственности за выполнение всех заданий;

-Предоставления обучающимся большой свободы выбора;

Внедрения принципов демократических отношений внутри учебных заведений;

Возможности уделять особое внимание переменчивой манере поведения учеников, эмоциональным потребностям;

Использования объединяющих видов деятельности, содействующих сплочению классов;

Применения индивидуализированных видов деятельности, исходя из потребностей и способностей каждого;

Оказания специализированной помощи обучающимся в обычной школе детям с особенными потребностями;

Привлечения к сотрудничеству педагогов, родителей, администрации учебного заведения, общественности и других заинтересованных организаций.

Таким образом, появится возможность концентрировать внимание на индивидуальности каждого, общаться с ребенком как с личностью, освоения новейших методик, которые позволят существенно улучшить результаты «особых» учащихся. [16] В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании. Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

Цель данной работы: Разработать программу индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью. Задачи:

1.Изучить теоретический материал по проблеме индивидуального сопровождения.

2. Выявить индивидуальные особенности младшего школьника с умственной отсталостью

3. Обобщить опыт работы по разработке программы индивидуального сопровождения

При написании работы изучила теоретический аспект проблемы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью, провела диагностику обучающейся с умственной отсталостью. С учетом данных диагностики мною была написана характеристика на обучающуюся и на этой основе разработана программа индивидуального сопровождения, направленная на преодоление возникающих затруднений у младшей школьницы с умственной отсталостью.

Теоретические аспекты деятельности педагога-психолога по индивидуальному сопровождению младшего школьника с умственной отсталостью

1. Характеристика особых образовательных потребностей ребенка с умственной отсталостью

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети – преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида. Изучение данной категории детей наиболее интенсивно велось в 50-70-е годы прошлого века, этой проблемой занимались такие ученые как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, С.Я. Рубинштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюмина и многие другие.

Особенности психических процессов умственно отсталых детей.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был бо­лее эффективным, необходимо правильное комплектова­ние специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение преимущест­венно познавательной деятельности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его орга­ническое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют мес­то элементы недоразвития, а в некоторых случаях ати­пичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные пред­ставления об окружающем. Их опыт крайне беден.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывает­ся дефектной уже первая ступень познания — восприя­тие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, вос­приятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недос­татком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нор­мальными детьми. Умственно отсталым требуется зна­чительно больше времени, чтобы воспринять предлага­емый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умствен­ного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персо­нажами и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Для умственно отсталых характерны трудности вос­приятия пространства и времени, что мешает им ориен­тироваться в окружающем. Они ошибаются при определе­нии времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета .

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет за­труднено. Все операции мышления у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наибо­лее заметные части. Выделяя в пред­метах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представ­ление о предмете в целом.

Отличительной чертой мышления умственно отста­лых является некритичность, невозможность самостоя­тельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психи­чески больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как пра­вило, не понимают своих неудач и довольны собой, сво­ей работой. Для всех умственно отсталых детей харак­терны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Для умственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Однако их затрудняет решение даже простейших задач, таких как объединение разрезанного на несколько частей изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый ящик» и т.п. Дети выполняют такие задания с большим трудом, с большим количеством ошибок, после многочисленных попыток.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений. Они плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть. Но не понимающих смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.

Основные процессы памяти — запоми­нание, сохранение и воспроизведение — у умственно от­сталых имеют специфические особенности, так как фор­мируются в условиях аномального развития. Они луч­ше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоми-наются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запо-минание. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словес­ного материала. Опосредствованная смысловая память слабо развита. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного тор­можения [7].

Умственно отсталые школьники не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала. Память умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью. Механическая память может оказаться сохранной или даже неплохо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической осно­вой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.) у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамма­тическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного ана­лиза и синтеза, восприятия и понимания речи. В резуль­тате наблюдаются различные виды расстройства пись­ма, трудности овладения техникой чтения, снижена по­требность в речевом общении [5].

У умственно отсталых детей более, чем у их нор­мальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внима­ния, замедленная переключаемость. Слабость произволь­ного внимания проявляется и в том, что в процессе обу­чения отмечается частая смена объектов внимания, не­возможность сосредоточиться на каком-то одном объек­те или одном виде деятельности. Произвольное внимание не целенаправленно, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью.

Умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие и неустойчивость эмо­ций, нет оттенков переживаний. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повы­шенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Все эти особенности психических процессов умствен­но отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности, носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических пораже­ний на разных этапах развития (генетические, внутри­утробные, во время родов, постнатальные).

2.Специфика индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью педагогом-психологом

Обучающиеся с умственной отсталостью овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках, во время выполнения работы. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт для них недоступно. Обучающимся требуется четкое, неоднократное объяснение учителя, при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание принимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Связная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, искажением смысла. Обучащиеся не понимают смысла арифметических действий. В их деятельности часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях

Правила поведения специалиста

1. Думать о своих отношениях с детьми, выстраивать их.

2. При организации педагогического общения исходить не только из педагогических целей и задач, не исключать интересы ребенка.

3. Свою речь акцентуировать на конкретного ребенка или группу ребят.

4. Не ограничиваться только собственной информацией, необходимо и организовать отношения, изучить ребенка, оказывать и определенное воздействие.

Схема обследования ребенка.

Схема обследования ребенка во всех случаях строится исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации. Она включает в себя следующее.

1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.

2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.

Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.

3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень

притязаний, интересы. Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики «Лесенка уроков», «Лесенка побуждений», сочинение на тему «Моя жизнь в школе». Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я. Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда.

Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И. Липкиной «Три оценки».

4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.

5) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:

— кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;

— анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

6) Изучается предыстория консультируемого:

— собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;

— выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;

— что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Коррекционные и развивающие занятия

Организация и проведение развивающих занятий

Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.

Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;

5 — 7 минут — обсуждение задачи-образца, дача инструкций;

10 минут — самостоятельная работа ребенка;

3 — 5 минут — проверка ответов к заданиям.

Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений. Занятия можно проводить индивидуально. Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

Условия эффективности коррекционного воздействия при проведении занятий.

Для ребенка необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Необходимо ставить перед ребенком реалистичные цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.

Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и чтобы его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании «нормативов». Обучающегося целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых он будет отмечать прогресс в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки ребенка не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий — не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка. [4].

Систематические занятия с ребенком способствуют развитию у него познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.

Опыт деятельности педагога-психолога по разработке программы индивидуального сопровождения младшего школьника с умственной отсталостью

1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка с умственной отсталостью

Характеристика обучающейся 4 класса Тумасян Нарины, 2005 г. р.

Дома для девочки созданы удовлетворительные условия для учебной деятельности: имеется оборудованная учебная зона (письменный стол, учебники, рабочие тетради, ручки, карандаши и пр.) В семье отношения доброжелательные.

По характеру девочка добрая, свободно и легко вступает в контакт с учителем, проявляет радость при встрече. Внешний вид опрятный, однако, может позволить себе и неприбранные волосы, и небрежность в одежде.

Нарина не ориентирована на познавательную активность, уровень обученности низкий, требуется время на врабатываемость. При выполнении учебных заданий не сразу переключается с одного вида деятельности на другой, не может спланировать свою деятельность, с трудом исправляет ошибку, даже если на неё указано. На уроках чтения и письма, математики отвлекается на любые внешние раздражители. Ребенок часто утомляется, испытывает трудности в усвоении изучаемого материала.

Логическое мышление развито слабо, не может сделать элементарные выводы. Память механическая, крайне слабая, характерен низкий уровень запоминания и восприятия.

Читать самостоятельно может, но прочитанного не понимает. Прочитанный учителем текст, понимает не всегда(в зависимости от сложности). Словарный запас беден, прочитанный текст пересказывает с большим трудом по наводящим вопросам. Стихи учить затрудняется.

Записи в тетради делает не всегда аккуратно, писать под диктовку не может. Почерк побуквенный, каллиграфию письма соблюдает только при напоминании со стороны учителя.

При решении задач и математических вычислений требует помощи со стороны учителя. Уровень самостоятельного владения вычислительными операциями крайне низок: математические навыки плохо сформированы, ошибается в сравнении величин. В учебной деятельности нуждается в организующей, планирующей помощи и одобрении учителя на всех этапах урока.

Нарина медлительна, быстро истощается и устает. На уроках чтения и письма, математики при выполнении заданий часто выражает недовольство. За время обучения девочка показала себя легко возбудимой, раздражительной, с резкой сменой настроения. В таких случаях Нарину приходится долго успокаивать, уговаривать, настраивать на учебную деятельность.

Внимание ребенка непроизвольное, с большим напряжением переключается с одного вида деятельности на другой, его объем незначителен: для усвоения, даже небольшого материала требуется много времени. Операции обобщения возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. При выполнении какого – либо задания доступны лишь совместные, поэтапные действия с учителем при постоянном одобрении и поощрении. Предлагаемые задания выполняет при активном взаимодействии с учителем. Самостоятельные действия отсутствуют.

Программный материал по письму и чтению, математике усваивает слабо. Познавательные способности не развиты. Учебные знания и умения не соответствуют возрастной норме. Мотивация к учению очень слабая. Девочка очень болезненно переживает малейшую неудачу, обижается при получении недостаточно высокой, по ее мнению, отметки.

На уроках труда и ИЗО занимается с переменным успехом, овладевает следующими общетрудовыми и учебными навыками: организует рабочее место, после работы совместно с учителем приводит его в порядок. Удовлетворительно владеет приемами безопасной работы ножницами; не всегда может выполнить поделку по образцу; слабо планирует основные этапы работы; в ходе тематических бесед пытается участвовать в диалоге. Не проявляет интереса к рисованию.

Для Нарины характерен сниженный тонус настроения, повышенная тревожность, капризность, упрямство. Однако, когда речь заходит о житейских вопросах (приготовлении пищи, одежде, ТВ программах, игрушках), проявляет живую заинтересованность. .

По окончании второго учебного года на республиканской ПМПК девочке было предложено обучение по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования обучающихся. Для ребенка Нарины Тумасян необходима программа индивидуального сопровождения для развития познавательных процессов (без формирования основных процессов невозможно овладение учебными навыками). Занятия будут проводиться в следующем учебном году по коррекции восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения..

Цель: дать ребенку правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации его психического развития и более эффективной социализации в обществе на основе создания оптимальных условий познания каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков.

обогащение чувственного познавательного опыта (на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи), нацеленное на развитие памяти, мышления, речи, воображения;

формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

коррекция недостатков познавательной деятельности детей в процессе систематического и целенаправленного формирования полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;

формирование пространственно-временных ориентировок;

развитие слухоголосовых координаций;

формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);

совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

обогащение словарного запаса на основе использования соответствующей терминологии;

исправление недостатков моторики; совершенствование зрительно-двигательной координации;

формирование точности и целенаправленности движений и действий.

1.Формирование, развитие, совершенствование и коррекция познавательных процессов у детей (восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности).

2.Стимулирование интереса к учебной и игровой деятельности.

3.Формирование позитивной мотивации к учебной деятельности.

Структура коррекционно – развивающих занятий:

Рефлексия предыдущего занятия.

Основное содержание занятия.

Рефлексия прошедшего занятия.

В структуре занятий выделяются:

Блок диагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности.

Блок коррекции и развития этих познавательных процессов.

Программа по развитию психомоторики и сенсорных процессов включает в себя следующие разделы:

• развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков;

• восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;

• восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;

• кинестетическое и кинетическое развитие;

• развитие слухового восприятия и слуховой памяти;

• развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Особое внимание уделяется специальному формированию умений планировать предстоящую деятельность, контролировать ход работы и давать отчет по ее окончании. Программа предусматривает развитие и воспитание в различных видах деятельности (игра, изо-деятельность, аппликация и т.д.), что взаимно обогащает, вызывает у ребенка положительные эмоции, учит управлять собственным поведением. Тренинговые формы работы включают обучение, игру, изобразительную деятельность, элементы занятий с прослушиванием музыки, физкультуры, развития речи. Это позволяет создавать основу для более успешного усвоения учащимися программных знаний; способствует развитию у них рефлексивных начал; дает возможность спрогнозировать дальнейшую положительную социализацию в обществе.

В основе программы лежит комплексный подход. Он предполагает решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач из нескольких разделов программы. Это способствует целостному психическому развитию ребенка. Педагог-психолог самостоятельно определяет круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии и выделяет из них приоритетную. Коррекционные занятия проводятся во второй половине дня по специально составленному расписанию.

Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная развивающая среда:

• функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);

• игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная «тропа» для ног, массажный коврик, полусфера и др.);

• оборудование для занятий музыкой, ритмикой, изобразительной деятельностью (магнитофон, набор аудио- и видеокассет для релаксации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);

• разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, принадлежности для аромотерапии и др.).

Особенности коррекционно-развивающей программы:

создание положительной психологической атмосферы;

задания выполняются в игровой форме;

отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий, но на более высоком уровне трудности.

Занятия по коррекции дефектов в развитии проходят в индивидуальной форме. На каждом занятии создаются ситуации успеха и похвалы, способствующие повышению учебной мотивации и самооценки обучающегося, обеспечивается щадящий режим и дифференцированный подход. Уроки строятся с учётом индивидуальных особенностей ребенка.

Срок реализации: 1 год

1. Забрамная С.Д. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007. 64 с., 32 ил.

2. Забрамная С.Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 1. С. 5-13.

3. Закрепина А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии /А.В. Закрепина, М.В. Браткова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008 № 2. С. 9-19.

4. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007. 391 с.

5. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1- 4 классы. / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М. Просвещение, 2008.

Рекомендации педагога-психолога учителю:

1. Учитель должен помнить, что процесс обучения ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуациях взаимодействия с учителем и одноклассниками.

Учитель должен использовать щадящий режим, который включает в себя прогулки, физические упражнения для поднятия мышечного тонуса.

Учителю следует позаботиться об отборе и использовании на уроках специальных упражнений помогающих детям быстрее войти в непривычный для них мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника.

Используя игровые психологические методики, учитель может создать в классе атмосферу доброжелательности и конструктивного взаимодействия, позволяющую детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

1. Поддерживайте в ребенке стремление учиться. Ваша искренняя заинтересованность в его школьных делах и заботах, серьезное отношение к его первым достижениям и возможным трудностям помогут ребенку подтвердить значимость его нового положения и деятельности. Рассказывайте ребенку о своих школьных годах, это повысит его интерес к школе. Следите за состоянием здоровья и занимайтесь реабилитацией всех выявленных отклонений.

2. Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.

3. Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться, у него может что-то не сразу получаться, это естественно, ребенок имеет право на ошибку.

4. Составьте вместе с ребенком распорядок дня, следите за его соблюдением.

5. Не пропускайте трудности, возможные у ребенка на начальном этапе овладения учебными навыками.

6. Поддерживайте в своем ученике в его желании добиться успеха. В каждой работе найдите, за что можно было бы его похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека.

7. Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.

Благодаря рассмотренному опыту различных стран мы можем сделать вывод, что образовательной системе России необходимо: закрепить в системе нормативно-правовых актов федерального уровня понятие инклюзивного обучения, чтобы родителям детей с инвалидностью не приходилось отстаивать свое право на получение их ребенком образования в любом среднем общеобразовательном учреждении (предоставленном законом об образовании) через суд; принять систему правил и инструкций, четко регламентирующих механизм реализации инклюзивного обучения на практике (в том числе и механизм создания дополнительных условий) применительно к каждой группе ограничений в зависимости от характера и степени инвалидности; разработать систему инструкций для психолого-медико-педагогических комиссий и для бюро медико-социальной экспертизы, разрабатывающих индивидуальную программу реабилитации ребенка с инвалидностью, в соответствии с которой специалисты данных структур могли предложить корректные и четкие рекомендации о месте обучения ребенка с нарушениями — общеобразовательная или коррекционная школа; законодательно закрепить термин «Ребенок, со специальными образовательными потребностями», который является значительно более точным и чутким к ребенку (дети с одними и теми же нарушениями могут испытывать различные проблемы в обучении); создать и установить порядок функционирования центров помощи детям с нарушениями в развитии, получающим образование в общей школе. Это должны быть центры, оказывающие индивидуальную, техническую и информационную помощь детям и их учителям, которую они не могут получить в общих условиях. Разработать механизм участия родителей ребенка с инвалидностью в выборе учреждения получения образования для их ребенка, а также в формировании и оценке создаваемых для него дополнительных условий. Таким образом, учитывая основную цель и принципы процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью, используя эффективные методы обучения, учитывающие своеобразие познавательной деятельности таких детей, варьируя формы занятий, можно создать условия для их успешного обучения и благоприятной социализации.

Из вышеизложенного материала можно сделать вывод, что педагогу-психологу нужно хорошо знать потенциальные возможности каждого учащегося, его трудности, чтобы умело организовать обучение и воспитание, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход с целью возможно большего продвижения в обучении и воспитании каждого умственно отсталого учащегося.
Становление личности умственно отсталого ребенка связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность.

Индивидуальное сопровождение младшего школьника с умственной отсталостью по данной программе оптимизирует коррекционный процесс, обеспечивает действенное, эффективное взаимодействие специалистов и педагогов МОБУ, обеспечивает каждому ребенку адекватный для него темп и способы усвоения навыков, умений и знаний; позволяет повысить результативность коррекционно-развивающей работы и повышает мотивацию и педагогическую компетентность у родителей.

1.Авдейчук Н. А. О формах и методах коррекционно-развивающей

работы /Н.А. Авдейчук //Коррекционно-развивающее образование.2008. № 2. с.42-43.

2.Бгажнокова И.М. Об изучении, воспитании и обучении детей тяжёлыми формами физического и психического недоразвития /И.М. Бгажнокова //Специальная психология. 2007. № 1. с. 16-22.

3.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития /И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. 239 с.

4.Забрамная С.Д. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007. 64 с., 32 ил.

5.Забрамная С.Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 1. С. 5-13.

6.Закрепина А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии /А.В. Закрепина, М.В. Браткова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008 № 2. С. 9-19.

7.Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007. 391 с.

8.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1- 4 классы. / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М. Просвещение, 2008.

9. Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. -№ 9(83). — С. 41-47.

10.Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009 г. -№ 1. — С.42-54.

11.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. — №3. – 2010 г. — С. 134-136.

12.Стребелева Е.А Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога /Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 256с.: ил. (Коррекционная педагогика).

13..Ульянкова У.В. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы развития /У.В. Ульянкова, Е.Е. Дмитриева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 4. С. 5-12.

14.. Уфимцева Л.П. Диагностические материалы для работы с младшими умственно отсталыми школьниками /Л.П. Уфимцева, Е.В. Благодатская //Специальная психология. 2007. № 1 С. 16-22.

15. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. — Черногорск-Москва: СМОПО, 2009 г. — 80 с. с прил.

16. Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в российской федерации и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. — Архангельск. — 96 с.

17. Шипицина Л.М. Инклюзия и интеграция: перспективы и проблемы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. — СПб, 2010 г. — 200 с. (С. 14-

Краткая презентация программы

Адаптированная образовательная программа дошкольногообразования в группах общеразвивающей направленности, включающих в себя детей с умственной отсталостью разработана в соответствии с федеральным государственным образовательнымстандартом дошкольного образования (Приказ Министерства образования инауки РФ от 17 октября 2013 г .№1155) на переходный период до утверждения Примерной основной образовательнойпрограммы дошкольного образования.

Программаопределяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровнедошкольного образования. Для составления адаптированной образовательной программы использовалась специальная программа: «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальнойнедостаточностью» Баряева Л.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д.

Программапредназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми ввозрасте от 4 до 7 лет, имеющими умственную отсталость легкой формы Программаотражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей даннойкатегории. Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве,являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот периодзакладывается основа для личностного становления ребенка, развития егоспособностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшейсоциализации.

Программаобеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с умственной отсталостьюв различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальныхпсихологических и физиологических особенностей.

Как известно,психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения имобщественно-исторического опыта. Ребенок с нарушением интеллекта не включаетсяв освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческогоразвития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру какисточник развития высших психических функций, специфических человеческихспособностей и способов деятельности. По отношению к умственно отсталомуребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапаспособы решения образовательных задач. Возникает объективная потребность в«обходных путях», других способах педагогического воздействия, т. е. ином,специально организованном образовательном пространстве, которое можетобеспечить и такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру»,реализации своего права на наследование общественно-исторического опыта.

Максимальновозможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимальновозможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального икультурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствамиобразования.

Программанаправлена на: создание условийразвития ребенка с умственной отсталостью, открывающих возможности для егопозитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы итворческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками исоответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, котораяпредставляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Даннаяпрограмма реализуется на протяжении всего времени пребывания детей в ДОУ инаправлена на разностороннее развитие детей 4-7 лет с учетом их возрастных ииндивидуальных особенностей, в т.ч. достижение детьми дошкольного возрастауровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения имиобразовательных программ начального общего образования.

Адаптированнаяобразовательная программа ДОУ определяет комплекс основных характеристик дошкольногообразования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевыхориентиров дошкольного образования), требования к условиям реализации.

Программасостоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательныхотношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зренияреализации требований Стандарта.

Объемобязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема;части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.

Программавключает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, вкаждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемаяучастниками образовательных отношений.

светлана матвиенко
Локальный акт о специальной индивидуальной образовательной программе для детей с умственной отсталостью

Рассмотрено и рекомендовано к утверждению педагогическим советом

(протокол №1 от 29.08.16г). «Утверждаю»

___ Л. А. Минькова

(приказ № 215 от 31.08.2016 г).

о специальной индивидуальной образовательной программе развития обучающегося с ОВЗ

Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

Будённовской средней школы №80

1. Общие положения

Данное положение разработано в соответствии Приказами Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» и №1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»;

примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной (интеллектуальными нарушениями, тяжелыми и множественными нарушениями (вариант 2,

требованиями ФГОС от 19.12.2014г. приказ № 1599;

адаптированной основной общеобразовательной программы, варианта 2, нацеленной на образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР с учетом их образовательных потребностей;

заключения ПМПК МБОУ ЦДиК УО Сальского района.

1.1. Специальная индивидуальная образовательная программа развития (далее – СИПР) — документ, содержащий в себе совокупность учебных курсов, разделов программы, форм и способов их освоения, которые

позволяют создать условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей обучающегося с ограниченными возможностями здоровья на определенной ступени, этапе образования.

1.2. В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014) «Об образовании в Российской Федерации» ст. 28 п 6 «разработка и утверждение образовательных программ образовательной организации» относится к компетенции, праву, обязанности и ответственности образовательной организации.

1.3. Целевое назначение СИПР заключается в направленности на преодоление несоответствия между процессами обучения ребенка по образовательным программам определенной ступени, этапа образования и его реальными возможностями исходя из структуры нарушения, познавательных потребностей и возможностей.

1.4. СИПР разрабатывается на один учебный год на основе примерных основных общеобразовательных программ с учетом индивидуальных особенностей психофизических особенностей обучающихся.

1.5. СИПР разрабатывается для нуждающихся в ней обучающихся, а именно, для: — детей, получающих образование в форме индивидуального обучения на дому; — обучающихся со сложным дефектом; — учащихся, которые обучаются в классном коллективе и не осваивают по разным причинам содержание образования по определенным учебным курсам.

1.6. В зависимости от затруднений и потребностей учащегося СИПР может быть разработана по отдельному учебному курсу или применительно к комплексному обучению, воспитанию, коррекции и компенсации нарушений в развитии обучающегося.

1.7. Структурно-содержательная форма СИПР обучающегося, воспитанника должна быть в образовательном учреждении единой, соответствовать требованиям ФГОС.

2. Порядок согласования и утверждения специальной индивидуальной образовательной программы развития обучающегося с ОВЗ

2.1. СИПР разрабатывается учителями, учителем-логопедом, педагогом-психологом.

2.2. Решение о необходимости разработки для обучающегося СИПР принимается специалистами образовательного учреждения коллегиально на заседании психолого-медико-педагогического консилиума на основе анализа результатов психолого-педагогического обследования ребенка.

2.3. Для разработки и реализации СИПР председателем психолого-медико-педагогического консилиума назначается ответственный куратор.

2.4. В качестве куратора может выступать заместитель руководителя образовательного учреждения, классный руководитель, учитель-логопед, педагог-психолог и другие специалисты.

2.5. В обязанности куратора входит:

— объединение усилий специалистов при подготовке индивидуальной образовательной программы;

— оформление СИПР и утверждение ее руководителем образовательного учреждения;

— согласование СИПР с родителями обучающегося;

— внесение корректив в содержание СИПР и другие функции.

2.6. СИПР в обязательном порядке следует согласовать с родителями (законными представителями) обучающегося. При согласии с содержанием СИПР родителю следует поставить подпись.

2.7. СИПР обучающегося обязательно утверждается приказом руководителя образовательного учреждения. При этом на титульном листе СИПР в правом верхнем углу ставится соответствующий гриф об утверждении рабочей программы: «Утверждаю». Директор ___Ф. И. О. (приказ от ___ № __). В левом верхнем углу: Рассмотрено и рекомендовано к утверждению педагогическим советом (протокол от __№ _).

2.8. При необходимости СИПР может быть согласована с председателем психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения, руководителями предметных методических объединений.

2.9. По результатам промежуточной диагностики реализации СИПР по согласованию со специалистами психолого-медико- педагогического консилиума в ее содержание могут вноситься коррективы.

2.10. По итогам промежуточной аттестации осуществляется обсуждение успешности реализации СИПР обучающегося, воспитанника на итоговом психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения.

3. Структура специальной индивидуальной образовательной программы развития обучающегося с ОВЗ

3.1. Титульный лист, где указывается наименование образовательного учреждения (в соответствии с уставом, наименование программы, срок ее реализации, адресность программы (фамилия, имя обучающегося, класс, согласование программы с родителями обучающегося. В правом верхнем углу ставится гриф утверждения руководителем образовательного учреждения, в левом верхнем углу — гриф согласования индивидуальной образовательной программы с председателем психолого-медико-педагогического консилиума.

3.1.2 СИПР содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел включает:

Планируемые результаты освоения обучающимися с ОВЗ АООП НОО;

Систему оценки достижений планируемых результатов освоения СИПР.

Программа формирования базовых учебных действий

Программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области

Программа духовно-нравственного развития, воспитания

Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни

Программа коррекционной работы

Программа внеурочной деятельности

Система условий реализации СИПР

3.1.3 Пояснительная записка содержит:

цели реализации СИПР, конкретизированные в соответствии с требованиями Стандарта к результатам освоения обучающимися с ОВЗ СИПР (цель и задачи сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья на определенный временной промежуток);

принципы и подходы к формированию СИПР;

общую характеристику СИПР, обоснование варьирования содержания образования, если имеет место перераспределение количества часов, отводимых на изучение определенных разделов и тем, изменение последовательности изучения тем и др.

психолого-педагогическую характеристику обучающихся с ОВЗ, которая содержит:

• особенности познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления;

• двигательное развитие ребенка;

• особенности эмоционально-личностного развития, поведение ребенка в разных ситуациях;

• представления о себе и об окружающем мире; Оценку социально-бытовых навыков (навыки самообслуживания, бытового труда, общения с окружающими в быту);

• коммуникативные умения и навыки;

• состояние слуха, результаты педагогического обследования

• особенности деятельности (интерес и мотивация к деятельности, работоспособность, внимание, темп, продуктивность деятельности

• способ выполнения заданий (по словесной (жестовой) инструкции, действия по подражанию, по образцу и др. ,

• степень самостоятельности и необходимость посторонней помощи (самостоятельно, с частичной помощью, только вместе со взрослым).

На основании анализа результатов психолого-педагогического обследования делаются выводы о приоритетных задачах развития и обучения ребенка, определяются основные образовательные области, учебные предметы, специальные (коррекционные) курсы для дальнейшей педагогической работы с ребенком.

3.1.4 Планируемые результаты освоения СИПР должны:

обеспечивать связь между требованиями Стандарта, образовательной деятельностью и системой оценки результатов освоения СИПР;

являться содержательной и критериальной основой для разработки рабочих программ учебных предметов и учебно-методической литературы, а также для системы оценки качества освоения обучающимися СИПР в соответствии с требованиями Стандарта.

Структура и содержание планируемых результатов освоения СИПР должны отражать требования Стандарта, передавать специфику образовательной деятельности (в частности, специфику целей изучения отдельных учебных предметов и курсов коррекционно-развивающей области, соответствовать возрастным возможностям и особым образовательным потребностям обучающихся с ОВЗ.

3.1.5 Система оценки достижения планируемых результатов освоения СИПР

В данном разделе излагаются критерии и показатели промежуточного и итогового мониторинга результатов реализации специальной индивидуальной образовательной программы развития, формулируется обоснование внесения корректив по результатам промежуточной диагностики и заключение о реализации СИПР в целом при обсуждении данного вопроса в рамках итогового психолого-медико-педагогического консилиума по итогам учебного года.

Раздел, раскрывающий содержание индивидуальной программы, целесообразно разделить на три основных компонента или блока. Образовательный компонент, в котором раскрывается содержание образования на определенном году обучения с включением календарно-тематического планирования, критериев оценивания достижений обучающегося и др. Образовательный компонент является обязательным для содержательного наполнения, если в индивидуальную программу включен индивидуальный учебный план. В части содержательного наполнения данного компонента дублируется содержание рабочей программы по учебному курсу. Коррекционный компонент, в рамках которого излагаются направления коррекционной работы с обучающимся, ее приемы, методы и формы. В коррекционном блоке следует предусмотреть раздел учителя-логопеда, педагога-психолога, а также раздел учителя, который имеет возможность реализовывать приемы и методы коррекционной работы с обучающимся в урочной и внеурочной деятельности по предмету. Воспитательный компонент содержит в себе раздел классного руководителя, а также раздел, реализуемый родителями обучающихся, в котором описываются условия взаимодействия специалистов и родителей в процессе психолого-педагогического сопровождения обучающегося.

4. Приложения, включающие задания и рекомендации для организации образовательной деятельности обучающихся

4.1 Общие сведения содержат:

1) Персональные данные о ребенке и его родителях;

2) Характеристику семейных условий (бытовые условия, отношение членов семьи к образованию ребенка;

3) Заключение ПМПК и другие медицинские документы.

4.2 Условия выполнения программы (количество занятий, занятия в классе и индивидуальные, общий и двигательный режим, средства коммуникации и др.)

4.3 Перечень основных технических средств и дидактических материалов (включая индивидуальные средства реабилитации, необходимых для реализации СИПР.

4.4 Специалисты, участвующие в реализации СИПР.

К разработке СИПР привлекаются все специалисты, которые включены в воспитательно- образовательную работу с ребенком и родители, которые формулируют свои запросы в развитии и обучении ребенка.

4.5 Перечень основных и вспомогательных подходов/методов обучения и воспитания ребенка, которые могут быть эффективно использованы для достижения запланированных возможных результатов. Здесь также может быть представлен способ взаимодействия с ребенком, выбор доступных ребенку и родителям средств общения (жестовая, тактильная, устная речь).

4.7 Средства мониторинга и оценки результатов обучения.

Мониторинг результатов обучения проводится не реже одного раза в полугодие. В ходе мониторинга специалисты образовательной организации оценивают уровень знаний, представлений, умений, навыков, внесенных в содержание СИПР. Оценивается не только уровень усвоения предлагаемого материала, но и способ выполнения действий («выполняет действие самостоятельно», «действие не выполняет», (или «пассивно участвует в выполнении действия», «выполняет с помощью» (частичной или полной, существенной, по жестовой, тактильной, устной инструкции, по образцу; по подражанию. Фиксируется степень сформированности запланированных представлений, умений, навыков: «невозможно выявить», «не сформировано», «сформировано частично», «сформировано».

Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в виде характеристики. На основе этой характеристики составляется СИПР на следующий учебный период.

5. Порядок внесения изменений и дополнений 5.1. Изменения и дополнения в настоящее Положение вносятся Педагогическим советом и рекомендуются к утверждению на его заседании решением Педагогического совета.

5.2. Изменения и дополнения в настоящее Положение утверждается приказом руководителя образовательной организации.

Формирование умственной деятельности у дошкольников на занятиях по ФЭМП Дети — пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от рождения. Формирование у дошкольников познавательного.

Игры с использованием авторских вязаных игрушек в работе с дошкольниками с умственной отсталостью Вязаные пособия оказывают позитивное воздействие не только на сенсорное развитие детей, развитие осязания и мелкой моторики рук, но и на.

Конспект НОД для детей с умственной отсталостью. «Зайчик в гостях у малышей» Цель занятия: Изготовление морковки для зайчика из пластилина. Задачи: Образовательные: Формировать представление о диких животных. Продолжать.

Конспект занятия для детей средней группы с ЗПР и умственной отсталостью по лепке из космического песка «Пасхальные куличи» Конспект занятия для детей средней группы с ЗПР и умственной отсталостью по лепке из космического песка «Пасхальные куличи» Цели: Закреплять.

Коррекционно-развивающая программа для детей 2 класса с умеренной умственной отсталостью Государственное бюджетное (областное) специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными.

НОД по чтению художественной литературы «В гостях у сказки «Колобок» для детей с умственной отсталостью легкой степени Методическая разработка непосредственно-образовательной деятельности по ознакомлению с художественной литературой Тема: В ГОСТЯХ У СКАЗКИ.

Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с умеренной умственной отсталостью На современном этапе развития значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Проблемы.

Особенности педагогического сопровождения по развитию речи детей с умеренной умственной отсталостью Актуальность темы. Категория детей с умеренной степенью умственной отсталости представляет собой разнородную группу, основными общими чертами.

Развлечение «Веселые потешки» для детей с легкой степенью умственной отсталости ЦЕЛЬ: Вызвать эмоциональный отклик на содержание потешек, действия взрослого; развивать мелкую моторику рук, чувство ритма; стимулировать.

Внеклассное мероприятие в 4 классах для учащихся с умеренной и выраженной умственной отсталостью «Праздник овощей» Открытое внеклассное мероприятие «Праздник овощей» в 4 классах ГОКУ СКШ №7 г. Иркутска для учащихся с умеренной и выраженной умственной.