Психология умственно отсталых школьников белякова петрова

Автор

Содержание

Психология умственно отсталых детей (олигофренопсихология) — одно из направлений специальной психологии. Предметом ее изучения является познавательная деятельность и личное умственно отсталого ребенка. Исследования направлены на определение присущих детям отклонений в психическом развитии, выявление имеющихся у них положительных возможностей и условий, способствующих их реализации.

Олигофренопсихология занимает определенное место на стыке многих наук. Ее продвижение зависит от их успехов. Остановимся на этом положении.

Психология умственно отсталых детей исходит из тех современных философских концепций, которыми руководствуются исследователи, анализируя, обобщая и трактуя полученные ими материалы.

Основные психологические закономерности, подходы к изучению их взаимозависимостей определяются общей психологией.

Направления и этапы развития нормального ребенка представлены в возрастной психологии. Эти сведения дают возможность сопоставить ход развития нормальных и умственно отсталых детей и выявить специфику последних.

Клиника олигофрении осуществляет разносторонние наблюдения и исследования умственно отсталых детей в медицинском аспекте, изучая их в определенных условиях, тем самым дополняя и уточняя их характеристику.

Олигофренопедагогика, разрабатывая систему коррекционно-направленного воспитания и обучения умственно отсталых детей различных возрастов, теснейшим образом связана с изучением психологии этих детей. Она выявляет проблемы, решение которых требует психологических изысканий.

Детская психиатрия включает в сферу своей лечебной деятельности детей с умственной отсталостью, поскольку значительная их часть имеет различные психические заболевания.

Физиология высшей нервной деятельности дает материалы, объясняющие биологические причины отклонений в познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей.

Представленные в книге фактические материалы получены преимущественно в исследованиях, проводившихся в лаборатории специальной психологии НИИ дефектологии (в настоящее время — ИКП РАО). Теоретические основы олигофренопсихологического развития. В нем объединены результаты исследований психических процессов, оказывающих определяющее влияние на обучение и воспитание и, следовательно, на развитие умственно отсталых учащихся.

Купить в магазинах:

При покупке в этом магазине Вы возвращаете на личный счет BM и становитесь претендентом на приз месяца от BookMix.ru!
Подробнее об акции

Авторы: В. Г. Петрова, И. В. Белякова

В учебном пособии обобщены результаты многолетних, преимущественно отечественных исследований, освещающие психологические особенности познавательной деятельности и личности школьников с недостатками умственного развития. Описаны причины возникновения умственной отсталости, показана роль коррекционной специально организованной работы, обеспечивающей продвижение этой категории учащихся в развитии и способствующей их интеграции в общество. Определенное место в книге занимают сведения, знакомящие читателя с первыми исследованиями в области олигофренопсихологии.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям 031700 — Олигофренопедагогика, 031900 — Специальная психология. Может быть рекомендовано учителям и психологам специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также учителям массовых общеобразовательных школ. Обо всём этом и не только в книге Психология умственно отсталых школьников. Учебное пособие (В. Г. Петрова, И. В. Белякова)

Конституция Российской Федерации

Комментарий к кодексу Российский Федерации об административных правонарушений. Постатейный. С практическими разъяснениями официальных органов и постатейными материалами

Комментарий к Семейному кодексу Российской Федерации (учебно-практический)

Федеральный закон «О контрактной системе в сфере закупок товаров, работ, услуг для обеспечения государственных и муниципальных нужд»

Рецензий на «Психология умственно отсталых школьников. Учебное пособие» пока нет. Уже прочитали? Напишите рецензию первым

Отзывов о «Психология умственно отсталых школьников. Учебное пособие» пока нет. Оставьте отзыв первым

Цитат из «Психология умственно отсталых школьников. Учебное пособие» пока нет. Добавьте цитату первым

Предложений от участников по этой книге пока нет. Хотите обменяться, взять почитать или подарить? Добавьте объявление первым!

по более чем 30 российским книжным интернет-магазинам. Найди книгу для себя!

Описание книги

Поделиться ссылкой на книгу

Последние поступления в рубрике «Разные учебники для ВУЗов»

В учебнике раскрываются вопросы феноменологии развития и бытия человека с рождения до взрослости. Представлена авторская позиция по отношению к условиям развития, определяемым реалиями предметного и природного мира, реалиями образно-знаковых систем, социального пространства. Отдельно обсуждаются реалии внутреннего пространства психики человека..

В настоящем руководстве, написанном ведущими специалистами, приведены современные представления об этиологии и патогенезе хирургических инфекций. Подробно изложены вопросы клиники, диагностики и лечения гнойных заболеваний различных органов и систем. Особое внимание уделено современным методам лечения хирургических инфекций..

В учебном пособии рассмотрены основы организации обеспечения медицинским имуществом службы медицины катастроф. Особое внимание уделено вопросам планирования снабжения медицинским имуществом, освежения и порядку хранения, учета, списания медицинского имущества..

Если Вы задавались вопросами «где найти книгу в интернете?», «где купить книгу?» и «в каком книжном интернет-магазине нужная книга стоит дешевле?», то наш сайт именно для Вас. На сайте книжной поисковой системы Книгопоиск Вы можете узнать наличие книги Белякова И., Петрова В.Т., Психология умственно отсталых школьников. Учебное пособие в интернет-магазинах. Также Вы можете перейти на страницу понравившегося интернет-магазина и купить книгу на сайте магазина. Учтите, что стоимость товара и его наличие в нашей поисковой системе и на сайте интернет-магазина книг может отличаться, в виду задержки обновления информации.

курсовая.doc

Список использованной литературы

1. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: «Роспед – 2агенство», 1994. – 279с.

2. Богомолова А. И. Нарушение произношения у детей. – М.: «Просвещение», 1979. – 208 с.

3. Буслаева Е. Н. Фонематическое развитие умственно отсталых учащихся младших классов // Логопедия, 2005, №3 (5), с. 43 -56.

4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе .Кн. для учителя. / Под. ред. В.В.Воронковой. — М.: Школа Пресс, 1994. — 416с

5. Волосец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников\\ — Институт общегуманитарных исследований В. Секачева- М. 2002

6.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 Т. – М.: 1983, — Т. 4.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: ОГИЗ-СОЦЭКГИЗ, 1934.

8.Гвоздев А.Н.; Вопросы изучения детской речи.; Детство-Пресс : 2007

6. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: «АРКТИ», 2002. – 144 с.

2. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. — М.: Учпедгиз, 1959. — 246 с.

3. Данилкина Г.И. Усвоение слов, обозначающих родовые понятия учениками I класса вспомогательной школы. // Научно-теоретическая конференция // Дефектология.- Л., 1967. — С.133-134.
4. Дульнев Г.М. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной школы. //Известия АПН РСФСР. Вып.19. 1948. — С.87-104.
5. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып.4. М., 1952. — С.49-58.
7. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., «Владос», 2003.

8. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» – М.: «Владос», 2003. – 32 с.

9. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. – М.: «Владос», 2002. – 280 с.: ил.

10. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: «Владос», 2001.- 326 с.

10 а. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребёнок учится говорить.- СПб., 2002

11.Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: «Союз», 2001. – 224 с.: ил.

13. Лалаева Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология, 2003, №2, 58 – 62.

13. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: «Владос», 1999. – 224 с: ил.

14. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: «Академия», 1989. – 356 с.

8. Лурия А.Р., Виноградова О.С., Мещеряков А.И. Особенности словесных связей у детей-олигофренов. // Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.- С.170-175.
7. Лурия А.Р., Виноградова O.С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка. // Дефектология. 1969. №1.- С.27-35.

15. Марциновская Г. Д. Диагностика психического развития детей. – М.: «Линка-Пресс», 1998. – 224 с.

16. Немов Р. С. Психология. Словарь-справочник: В 2 Т. – М.: «Владос-Пресс», 2003. – 2 Т.

18. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: «Просвещение», 1977. – 290 с.

19. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Владос», 2002. – 376 с.

20. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника. – «Владос», 2004. – 228 с.

21. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: «Академия», 2003. – 480 с.

22. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: «Просвещение», 1976. – 378 с.

23. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: «Академия»,

24. Специальная психология / Под ред. В. И Лубовского. – М.: «Академия»,

12. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1973. — 16 с.

25. Шипицына Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. – СПб.: «Союз», 2004. – 526 с.

26. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб., 2005.

Проблема развития внимания в структуре познавательной деятельности при умственной отсталости; обоснование возможностей коррекции и развития внимания учащихся с нарушением интеллекта в условиях школы-интерната восьмого вида №3 г. Елизова Камчатского края.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Современное состояние проблемы развития внимания умственно отсталых учащихся

1.1 Внимание в структуре познавательной деятельности школьников с нарушением интеллекта

1.2 Работа воспитателя по развитию и коррекции внимания учащихся школы — интерната VIII вида

2. Экспериментальное выявление возможностей эффективной работы воспитателя по развитию внимания школьников с нарушением интеллекта

2.1 Особенности внимания учащихся 3 класса школы — интерната VIII вида

2.2 Рекомендации для воспитателя по повышению качества работы в плане коррекции и развития внимания умственно отсталых школьников

Являясь одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной, внимание составляет важнейшее психологическое условие её успешности. Для специальной психологии проблема внимания имеет принципиально важное значение. Процесс обучения не может успешно протекать без достаточного внимания учащихся. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других. Развитие познавательной деятельности ребёнка рассматривается специалистами как одна из сторон его общего психического развития. У школьников развитие познавательных процессов играет центральную роль, поскольку от их особенностей зависит успешность учебной деятельности.

Физиологические основы внимания исследованы в трудах И.П. Павлова, И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского. Л.С. Выготский исследовал психологические механизмы произвольного внимания как у нормально развивающихся детей, так и у детей с отклонениями в развитии.

В специальной психологии особенности внимания умственно отсталого школьника рассмотрены в трудах И.В. Беляковой, С.Д. Забрамной, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштей. Изучению внимания посвящены исследования, выполненные И.Л. Баскаковой, С.В. Лиепиня.

В своих исследованиях данные авторы отмечают своеобразие внимания умственно отсталых детей, а также описывают пути и средства коррекции внимания, способных оказать помощь в обучении и воспитании этих детей. Однако воспитание внимания представляет одну из труднейших задач, ещё более осложняющуюся в случае обучения детей с умственной отсталостью.

В психологии умственно отсталого школьника внимание относится к числу наиболее глубоко разработанных вопросов. Актуальность темы нашего исследования обусловлена особой важностью для работы педагогов специальных (коррекционных) школ, поскольку внимание включено во все остальные психические процессы, и при отсутствии сформированного внимания крайне затруднена познавательная деятельность. Тщательное изучение и психолого-педагогическая коррекция внимания умственно отсталых детей продуктивна именно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Всё вышесказанное позволило считать данную проблему актуальной и определило цель нашего исследования, которая заключается в обосновании возможностей коррекции и развития внимания умственно отсталых учащихся в условиях школы — интерната восьмого вида.

В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Анализ исследований по проблеме развития внимания умственно отсталых младших школьников.

2. Выявление особенностей произвольного внимания учащихся 3 класса школы — интерната восьмого вида.

3.Обобщение опыта работы воспитателя по развитию внимания школьников с нарушением интеллекта.

4. Разработка рекомендаций для воспитателя школы — интерната восьмого вида по коррекции и развитию произвольного внимания учащихся.

Объект исследования: внимание в структуре познавательной деятельности при умственной отсталости.

Предмет исследования: коррекция и развитие внимания умственно отсталых учащихся 3 класса в процессе работы воспитателя школы — интерната.

Мы выдвигаем рабочую гипотезу, состоит в том, что использование воспитателем во внеурочной деятельности с учащимися подобранного нами комплекса игр и упражнений поможет повысить эффективность работы по коррекции и развитию их произвольного внимания школьников.

Практическая значимость нашей дипломной работы состоит в выявлении особенностей внимания умственно отсталых детей и подтверждение необходимости планирования коррекционной работы с этими детьми. Материалы данного исследования, а также комплекс развивающих игр и упражнений, разработанных нами на основе данных полученных в результате проведения экспериментального исследования и апробированных при проведении занятий с учащимися специальной (коррекционной) школы — интерната VIII вида, могут найти применение в работе воспитателей. А также повысить эффективность работы по развитию и коррекции произвольного внимания учащихся с интеллектуальной недостаточностью специальных (коррекционных) школ — интернатов VIII вида.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во «Введении» определены цель и задачи исследования по развитию внимания умственно отсталых детей, его предмет и объект, доказана актуальность изучаемой проблемы, сформулирована гипотеза, практическая значимость.

В первой главе «Современное состояние проблемы развития внимания умственно отсталых учащихся» в работах отечественных специалистов дан анализ теоретических источников по проблеме особенностей внимания умственно отсталых учащихся, освещены аспекты данной проблемы, описаны особенности внимания умственно отсталых детей, показана роль воспитателя в развитии внимания, определено направление экспериментально — практического исследования.

Во второй главе «Экспериментальное выявление возможностей эффективной работы воспитателя по развитию внимания школьников с нарушением интеллекта» содержится описание организации экспериментального исследования, методика его проведения и даётся анализ полученных результатов. В этой главе описана коррекционная работа с детьми экспериментальной группы, приведено описание занятий по коррекции и развитию внимания детей с нарушениями интеллекта, даны рекомендации по формированию внимания для воспитателей школ — интернатов VIII вида.

В «Заключении» представлены выводы по теоретической и практической части дипломной работы, доказана гипотеза, которая состоит в том, что использование воспитателем во внеурочной деятельности с учащимися подобранного нами комплекса игр и упражнений поможет повысить эффективность работы по коррекции и развитию их произвольного внимания школьников; обоснована практическая значимость, суть которой состоит в выявлении особенностей внимания умственно отсталых детей и подтверждение необходимости планирования коррекционной работы с учащимися с интеллектуальной недостаточностью, а также использование предложенных нами мероприятий по развитию и коррекции внимания умственно отсталых младших школьников для повышения эффективности работы воспитателя вспомогательной школы — интерната. Список литературы оформлен в алфавитном порядке.

Список литературы содержит 72 источника.

Приложение содержит 13 наименований.

1. Современное состояние проблемы развития внимания умственно отсталых учащихся

1.1 Внимание в структуре познавательной деятельности умственно отсталых учащихся

В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Внимание как таковое не является самостоятельно существующим психическим процессом и не относится к свойствам личности. Оно не имеет собственного содержания и всегда существует как проявление функционирования других психических процессов — восприятия, памяти, мышления [24;5], характеризуя степень сосредоточенности и направленности этих процессов, внутри которых и проявляется. У внимания, в отличие от восприятия, памяти, мышления, воображения, нет собственного результата деятельности; оно оказывает активное содействие эффективному протеканию других психических процессов.

Особенно важна роль внимания в процессе обучения, оно является главным условием осуществления познавательной деятельности, так как способствует активизации всех познавательных процессов, необходимых для обучения, приобретения знаний и навыков. Нарушения внимания умственно отсталых учащихся оказывают негативное воздействие на процесс усвоения знаний. Часто недопонимание учеником нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении домашнего задания связаны прежде всего с недостатками внимания. Вследствие низкого уровня развития внимания умственно отсталые учащиеся не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

В психологии внимание рассматривается как «сосредоточенность деятельности субъекта на каком-нибудь реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.)». [31;40] А.Р. Лурия дает такое определение внимания: «Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием». [37]

Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости [50], причем эти нарушения распространяются на все виды и свойства внимания.

Исследования нейрофизиологических основ внимания послужили основанием для выводов о причинах нарушений внимания при умственной отсталости. Одной из причин слабости внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью является неполноценность нервных процессов, и ведущим нарушением высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Кроме того, у умственно отсталых детей наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами: преобладания возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Это вызывает летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания [21].

Современная психология различает три типа внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. В зависимости от выраженности целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) внимание.

Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения. Непроизвольное внимание психологи считают низшей формой внимания, произвольное внимание — высшей.

Непроизвольное внимание вызывают два ряда причин: объективные особенности окружающих предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность) и субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему. Поэтому для развития непроизвольного внимания умственно отсталого школьника следует использовать следующие основные факторы: изменчивость и значимость воздействий для ребенка (широкое использование нового, яркого, наглядного материала, эмоциональную насыщенность воздействий); формирование и развитие познавательных интересов.

Исследователи Выготский Л.С. [11], Забрамная С.Д. [25], Зейгарник Б.В. [27], Лурия А.Р [37], Петрова В.Г., Белякова И.В. [50], Леонтьева А.Н. [69] в качестве особенности развития психики умственно отсталых детей отмечают большую развитость и сохранность у них непроизвольных процессов, в том числе, непроизвольного внимания. У умственно отсталых младших школьников доминирующим является непроизвольное внимание, в то время как у нормально развивающихся учащихся начальных классов на первый план выступает внимание произвольное. Умственно отсталым детям более свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. У одних детей через 10-15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность, другие становятся вялыми и пассивными [48;64].

В коррекционной работе по развитию внимания следует опираться на непроизвольное внимание, и на его основе формировать внимание произвольное. Хочется заметить, что хотя непроизвольное внимание сохранно у большинства умственно отсталых школьников, но по своему уровню оно ниже уровня непроизвольного внимания детей с нормальным психическим развитием.

Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, осознанные цели, что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов внимания. Направленность и концентрация внимания при этом зависят не от особенностей самих предметов (воздействий), а от поставленной цели, задачи. Для того чтобы сохранить объект сосредоточения, т. е. не отвлекаться, а также поддерживать определенную интенсивность процесса сосредоточения, требуется определенное усилие воли. Это особенно проявляется при наличии в окружающей обстановке посторонних раздражителей, когда приходится сосредоточиваться как бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное внимание есть проявление воли. Подчеркивая эту особенность произвольного внимания, его иногда называют волевым вниманием [39;219].

Исследователями Л.С. Выготским [10], С.Д. Забрамной [25], М.С. Певзнер[49], С.Я. Рубинштейн [60] отмечается, что у умственно отсталых детей наиболее страдает произвольное внимание. По мнению Л.С. Выготского, основное различие между умственно отсталым и нормально развивающимися ребенком в том, что «умственно отсталого ребенка отличает от нормального, прежде всего слабость произвольного внимания» [10; 236].

Основную причину недостаточного развития произвольного внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью специалисты усматривают в недоразвитии у них волевой сферы психики. Детям с умственной отсталостью трудно сделать волевое усилие, чтобы сосредоточиться на той или иной деятельности. Встречающиеся в учебной работе трудности умственно отсталые школьники не пытаются их преодолеть и бросают работу при первых же затруднениях. В отдельных случаях ребенка с нарушением интеллекта, наоборот, трудно отвлечь от выполняемой деятельности, он кропотливо, часами может выполнять работу. Однако, на наш взгляд, данный факт не стоит относить на счет высокого уровня произвольного внимания; здесь проявляется нарушение переключаемости внимания, его «застревание».

Л.С. Выготский связывал недостаточную произвольность внимания с недоразвитием речи, а, в конечном счете — самообладания, как стадии овладения собственным поведением. [46;122]. Поначалу произвольное внимание проявляется в подчинении своего поведения словесным указаниям взрослых («Дети, откройте тетради!»), а затем — в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции (на этом основывается проговаривание текста во время его проверки). Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания состоит в том, что она не только выделяет объект из среды, но и создает возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счет), словесное предписание вносит фактор новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контроля за протекающим действием. На эту существенную роль внимания сделан акцент в концепции П.Я. Гальперина.

Характерно, что у детей с умственной отсталостью часто нарушается слуховое внимание, в силу чего ребенок не может сосредоточиться на словесной инструкции педагога. По данным нейропсихологов, половина умственно отсталых детей младшего школьного возраста либо не может пользоваться словесной инструкцией, либо словесная инструкция практически не влияет на их деятельность, что оказывает негативное влияние на произвольность внимания [33].

Хотя непроизвольное внимание умственно отсталых детей более сохранно в сравнении с произвольным, однако «у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание» [50;42]. «Особенно, — подчеркивает С.Д. Забрамная, — страдает произвольное внимание, когда требуется целенаправленная деятельность» [25;11].

П.Я. Гальперин в своих трудах, относящихся к изучению внимания [12,12], утверждал, что произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т. е. самоконтроль, по мнению ученого, и есть произвольное внимание. Очень важной и внушающей сдержанный оптимизм для педагогов-дефектологов является мысль П.Я. Гальперина о том, что как любое другое умственное действие, внимание можно формировать.

Исследователями установлено, что особенности различных сторон психической деятельности и поведения оказывают самое непосредственное влияние на внимание детей с нарушением интеллекта. Разработаны классификации умственной отсталости, позволяющие понять причины ослабленного внимания учащихся с умственной отсталостью и облегчающие поиск путей коррекционно-воспитательной работы. М.С. Певзнер выделены пять основных форм олигофрении:

2) с преобладанием процессов возбуждения или торможения;

3) со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;

4) с психопатоподобным поведением;

5) с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.

Наиболее распространены первые две формы олигофрении.

В зависимости от особенностей высшей нервной деятельности и динамики нервных процессов: возбуждения и торможения — М.С. Певзнер выделила три основные группы детей, страдающих олигофренией:

1) олигофрены с уравновешенными состояниями основных нервных процессов;

2) дети с преобладанием торможения;

3) дети, в общей клинической картине которых выступает значительное преобладание возбуждения [49].

При умственной отсталости все основные индивидуальные свойства произвольного внимания — избирательность и сосредоточенность внимания, его устойчивость, объем, концентрация, переключение и распределение — имеют свои особенности, что отмечается всеми дефектологами.

Исследования М.С. Певзнер в соавторстве с Л.И. Ростягайловой и Е.М. Мастюковой, показали, что у детей с осложненной формой олигофрении наблюдается большая выраженность дефектов внимания [49]. Это подтверждено В.Г. Петровой, которая делает вывод о том, что у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств [50].

В ходе многочисленных исследований у детей с осложненными формами олигофрении были выявлены повышенная утомляемость, плохая фиксация внимания на задании, неумение удержать инструкцию, повышенная отвлекаемость, неумение сосредоточиться на задании. Во время экспериментов, проводимых с детьми, страдающими олигофренией в осложненной форме, учащиеся пассивно подчинялись требованиям экспериментаторов, целенаправленность деятельности отсутствовала. При выполнении заданий участники эксперимента работали несобранно, неорганизованно. Только организующая помощь экспериментатора способствовала тому, что дети заканчивали работу. Дети часто утрачивали инструкцию, не могли проконтролировать себя. Исследователи относят низкое качество выполнения предложенных им заданий за счет недостаточной фиксации внимания на задании.

Наиболее характерными для детей данной группы были неравномерность в деятельности удлинения периода врабатываемости. При выполнении заданий одни обследуемые теряли инструкцию уже на начальном этапе, другие — вообще не усваивали ее. Дети, которые пытались выполнить это задание, с трудом переключались уже с простого пересчёта карточек на раскладку их по цвету. Переход от сортировки по цвету к сортировке по форме многим из них был недоступен. На фоне вялости и пассивности, по мере нарастания утомления, у участников обследования появлялась и нарастала повышенная отвлекаемость на посторонние раздражители. Нередко дети отказывались от задания.

Общая характеристика внимания умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения в основном такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта.

Объем внимания, составляющий 7 + 2 единицы (у старшеклассников) и почти вдвое меньший в младших классах [44;71], у умственно отсталых детей существенно сужен. Установлено, что «объем внимания умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта)» [35;43]. При наблюдении за каким-либо объектом учащиеся с умственной отсталостью видят в нем меньше отличительных признаков, что затрудняет их ориентирование на местности (в помещении, на улице, особенно в малознакомых местах). В педагогической практике педагогов-дефектологов необходимо учитывать ограниченность объема внимания умственно отсталых учащихся, не создавая для них непосильной нагрузки за счет избыточной информации.

В свое время Ж. Пиаже писал, что узость поля внимания ребенка связана с трудностью, а подчас и с невозможностью осуществить мыслительный синтез [33;66]. Поэтому формирование у школьников с нарушением интеллекта навыков важнейших мыслительных операций является первостепенной задачей коррекционной работы по расширению объема внимания.

Исследователями замечена зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами: при условии понятности логической взаимосвязи между предъявляемыми объектами объем внимания повышается. Однако объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.

Считаем, необходимым подчеркнуть, что хотя объем внимания наименее подвержен коррекционному воздействию, при определенных благоприятных условиях он может быть расширен. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности умственно отсталых учащихся; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов).

В.Г. Степанов рекомендует «для увеличения объема внимания учащихся учить их выделять в процессе наблюдения крупные комплексы, а не отдельные мелкие объекты. Например, при чтении выделять не каждую букву в отдельности, а слоги и короткие слова целиком» [62;71]. В качестве одного из основных условий расширения объема внимания специалисты видят наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала.

Объем внимания учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов в сравнении с возбудимыми и заторможенными детьми обнаруживает более высокий уровень. У умственно отсталых возбудимых школьников даже при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем внимания более узкий. Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый узкий объем внимания.

К старшему школьному возрасту объем внимания у детей с умственной отсталостью возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы [35;36].

Объем внимания обратно пропорционален концентрации: чем выше сосредоточенность, концентрация, тем меньше объем внимания. Высокая концентрация внимания часто связана с рассеянностью, т. е. невозможностью удержать устойчивое внимание на окружающем. На расширение объема внимания значительное влияние оказывают речь, самостоятельность обучения и разнообразие деятельности.

Н.П. Анисимова полагает, что сущность внимания определяют два его свойства: направленность (избирательность) и сосредоточенность внимания [51].

Сосредоточенность внимания выражает себя в устойчивости и концентрации внимания.

Устойчивость внимания — это способность субъекта не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания. Характеристики устойчивости внимания — временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности психической активности без отклонения от исходного качественного уровня.

Устойчивость внимания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью низкая. В.Г. Петрова и И.В. Белякова констатируют, что «для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6-10 минут» [50;44-45]. У детей с умственной отсталостью внимание привлекается с трудом, невозможной оказывается его длительная активная концентрация, малейшие помехи отвлекают их внимание.

У.В. Ульенкова, исследуя устойчивость и концентрацию внимания умственно отсталых учащихся в сравнении с учащимися с нормальным интеллектом и учащимися с ЗПР, отмечает у учащихся с нарушением интеллекта волнообразные колебания внимания, что затрудняет у них сохранение необходимой концентрации внимания во время учебной деятельности [67;21]. Колебания внимания провоцируют частые отвлечения от учебных заданий.

Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит исследовать, умственно отсталые младшие школьники слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Показатели устойчивости внимания повышаются уже к концу младшего школьного возраста, однако, не за счет качества, а в основном за счет роста темпа работы.

Внимание детей с уравновешенным состоянием основных нервных процессов относительно устойчиво. Дети данной группы активны, работоспособны, могут длительное время, не нуждаясь в дополнительной стимуляции, работать над одним и тем же заданием и обнаруживают при этом относительно высокую продуктивность.

У умственно отсталых возбудимых школьников наблюдается существенное отставание в показателях качества устойчивости в сравнении с детьми с уравновешенными состояниями основных нервных процессов: особенностью возбудимых детей с нарушением интеллекта является крайняя неустойчивость внимания. Такие дети быстро реагируют на все раздражители, особенно на вновь появившиеся, но не задерживают внимание ни на одном из них, перескакивают с одного предмета на другой. Сосредоточить внимание возбудимых детей на чем-нибудь одном чрезвычайно трудно, у них особенно резко проявляется отвлекаемость: любая, даже самая несущественная мелочь, отвлекает таких детей. Из-за сильной отвлекаемости работоспособность этих детей низка.

Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Дети с преобладанием торможения вялы, «заторможены». Такие дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции, повторении инструкций. На уроках эти школьники долго не могут включиться в выполнение задания, не способны продолжительное время выполнять одну работу, переключение с одного вида деятельности на другой происходит крайне медленно. Работоспособность этих детей чрезвычайно мала. Часто в ходе деятельности они полностью отключаются от выполнения задания. Однако отвлекаемость у детей данной группы выражена в меньшей мере.

Концентрация внимания — направленность внимания на какой-либо один объект или вид деятельности, степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности; это — способность субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех. Качество, противоположное концентрации внимания — рассеянность. Концентрация внимания умственно отсталых учащихся обнаруживает те же особенности, что и его устойчивость.

Переключение внимания с одного задания на другое у умственно отсталых учащихся, особенно у детей младшего школьного возраста, затруднено, что отмечено С.Д. Забрамной: «Недостатки внимания проявляются у умственно отсталых детей и при переключении с одного вида деятельности на другой» [25;11]. При переходе к новому заданию такие дети каждый раз затрачивают больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. В их деятельности особенно ярко проявляется «застреваемость» или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. При чрезмерном количестве видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, нарастает утомляемость учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Переключение внимания с одного объекта на другой у умственно отсталых учащихся младших классов также затруднено. Характерно, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Младшие школьники с умственной отсталостью успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом, чем с абстрактным.

Наименее выражены недостатки переключения внимания умственно отсталых учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов, наиболее — у детей с преобладанием процессов торможения.

Распределение внимания играет большую роль в учебной деятельности школьника. Учащимся приходится одновременно выполнять различные по характеру действия: слушать учителя, письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения, контролировать, насколько правильно они поняли объяснение и отразили это в тетради. Параллельное выполнение различных действий требует хорошо тренированного распределения внимания при соблюдении высокой точности всех выполняемых операций. Даже нормально развивающиеся младшие школьники в выполнении такого рода двойных действий испытывают чрезвычайные трудности. Лишь постепенно, к третьему-четвертому классу у детей вырабатываются эти умения.

У умственно отсталых школьников резко снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они не могут сразу выполнять два задания, например, рисовать и рассказывать стихотворение. Распределение внимания между различными объектами для детей с нарушением интеллекта малодоступно. Многие ошибки, допускаемые умственно отсталыми учащимися младших классов при написании диктантов, бывают связаны не с незнанием орфографии, а с трудностью одновременно слушать текст, диктуемый учителем, и писать. Это так называемые «ошибки внимания».

Трудность распределения внимания обнаруживается в таком поведении умственно отсталых детей, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

К III классу при наличии специального коррекционного обучения выполнение двух заданий одновременно становится для умственно отсталых детей более доступным. Однако замечено, что при распределении внимания на два вида деятельности устойчивость его понижается.

У учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях распределения внимания, а также в динамике его развития. У умственно отсталых возбудимых школьников отставание в показателях распределения внимания существенно; большинство умственно отсталых учащихся с преобладанием процессов торможения не способны к распределению внимания.

Следует отметить, что все вышеописанные особенности внимания проявляются у детей с умственной отсталостью постоянно, во всех условиях, на всех этапах деятельности: планирования и предвосхищения результатов, их коррекции и контроля.

Таким образом, изучив и проанализировав труды отечественных исследователей в области специальной психологии, мы сделали следующие выводы: внимание умственно отсталых учащихся характеризуется отставанием, как в количественном, так и в качественном отношении. Относительно сохранным у детей с интеллектуальной недостаточностью является непроизвольное внимание, наиболее страдает внимание произвольное.

Все основные параметры произвольного внимания детей с интеллектуальной недостаточностью: устойчивость, сосредоточенность, концентрация, переключаемость, распределение и объем — характеризуются целым рядом нарушений.

По нашему мнению, основными негативными особенностями внимания умственно отсталых школьников являются низкая устойчивость и слабая концентрация, частые отвлечения внимания и слабая его сосредоточенность, а также сниженная способность к переключению и распределению внимания.

С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

При выборе направлений, форм и методов работы по развитию и коррекции внимания умственно отсталых учащихся обязателен учет индивидуальных особенностей внимания.

1.2 Работа воспитателя по развитию и коррекции внимания учащихся школы — интерната восьмого вида

Достаточно сформированное внимание является залогом успешного обучения умственно отсталых младших школьников — таково общее мнение специалистов; это мнение полностью разделяем и мы.

Проблема развития внимания умственно отсталых учащихся изучалась многими специалистами. Г.М. Дульнев рассматривал вопросы коррекции недостатков развития учащихся вспомогательных школ в процессе трудового обучения и изучения географии. А.М. Грабаров также подчеркивал положительное влияние трудового воспитания на все психические процессы учащихся с умственной отсталостью. Антипов В.И. отмечал необходимость смены деятельности во время внеклассных занятий по трудовому обучению, так как познавательные процессы у умственно отсталых учащихся отличаются нестойкостью, однообразная деятельность утомляет учеников с нарушением интеллекта. Л.В. Занковым была сформулирована идея развивающего обучения. В работах данных исследователей внимание в ряду других психических процессов рассматривается в связи с коррекционными задачами обучения.

Как утверждает Мачихина В.Ф. работа по развитию произвольного внимания, всех его качеств и свойств является одной из главных задач педагога специальной (коррекционной) школы восьмого вида, так как учебная деятельность предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания. В развитии произвольного внимания школа и учебная деятельность играют особую роль, так как наиболее интенсивно произвольное внимание развивается именно в познавательной, учебной деятельности. [38]

Широкий круг задач, которые необходимо решать педагогу-дефектологу для развития внимания учащихся с умственной недостаточностью, решается к коррекционной школе не только на уроках, но и во время любой деятельности, осуществляемой ребенком с умственной отсталостью. Как непроизвольное, так и произвольное внимание развивается во всех видах деятельности: на уроке, в процессе самостоятельной работы и во внеучебное время (кружковая, культурно-массовая работа, индивидуальные внеклассные занятия, игровая деятельность). Во всех видах деятельности умственно отсталых младших школьников педагог должен направлять и активизировать внимание детей (побуждать детей что-то рассмотреть, с чем-то познакомиться, рассказать, что заметил) — это стимулирует активное произвольное внимание.

Воспитание детей с умственной отсталостью осложняется нарушениями их познавательной деятельности и эмоционально — волевой сферы. Это обуславливает использование специфических организационных форм и методов воспитательной работы во вспомогательной школе.

От воспитателя в школе — интернате зависит, будет ли жизнь детей радостной и содержательной, отмечает Т.И. Пороцкая [52]. Он может укрепить или уничтожить веру ребенка в доброту людей, в свои силы. Хороший воспитатель для воспитанников — это олицетворение справедливости, защита, пример для подражания.

Круг обязанностей воспитателя велик, но не менее велики и его возможности проявить себя в процессе выполнения каждой из них.

Воспитатель во вспомогательной школе — интернате, дополняя и во многом продолжая работу учителя, организует выполнение домашних заданий, проводит внеклассные занятия, которые способствуют формированию личности ученика; под руководством логопеда продолжает работу по исправлению речи воспитанников; вместе с врачом и учителем осуществляет коррекционно — воспитательную работу во внеурочное время.

Взаимосвязь в работе учителя и воспитателя позволяет выработать верный подход не только к каждому учащемуся, но и к коллективу в целом.

Т.И. Пороцкая [52] утверждает, что выполнение домашних заданий является одной из основных форм самостоятельной учебной работы учащихся. Во время выполнения домашних заданий осуществляется дальнейшее закрепление и совершенствование умений и навыков, приобретенных на уроке. В процессе самоподготовки воспитателю приходится сталкиваться различными отклонениями в поведении и с низкой работоспособностью умственно отсталых детей. В связи с этим главной задачей является развитие у них устойчивого внимания и целенаправленности, без которых вообще невозможно обучение и формирование навыков самостоятельной учебной работы.

Одним из условий успешной самоподготовки является оптимальная дозировка домашних заданий. Кроме того, задание должно быть доступно умственно отсталым детям, рассчитано на самостоятельное выполнение ими и невелико по объему. При выполнении непомерно больших заданий дети вынуждены спешить, нервничают, приучаются к небрежности и безответственности. Быстро утомляются, теряют интерес к выполняемой работе. В процессе самоподготовки воспитателю приходится сталкиваться различными отклонениями в поведении и с низкой работоспособностью умственно отсталых детей. В связи с этим главной задачей является развитие у них устойчивого внимания и целенаправленности, без которых вообще невозможно обучение и формирование навыков самостоятельной учебной работы.

Опыт и исследования показывают, что умственно отсталые дети, приступая к занятиям, не сразу начинают работать в полную силу. Первые несколько минут они втягиваются в работу, а затем наступает время наиболее продуктивного труда. Эту особенность следует учитывать. Поэтому целесообразно начинать выполнение домашнего задания с предмета средней трудности, а потом переходить к самому трудоемкому заданию. Как правило, дети выполняют сначала письменные задания, а затем устные. Но можно их чередовать в зависимости от содержания и объема задания, наличия наглядных пособий и дидактического материала.

Для проверки выполненных заданий применяются различные способы: самоконтроль, взаимопроверка, связанная со взаимопомощью, контроль со стороны воспитателя.

Неумение проверить, домашнее задание часто связано у умственно отсталых детей с невнимательным чтением; они механически прочитывают слова, не фиксируя внимания на их написании. Воспитатель показывает с помощью доступных примеров, что самопроверка помогает лучше запомнить правила. Пользуясь интересом детей к поверке работ товарищей, он объясняет им, что, после того, как они научатся проверять свои работы, можно будет организовать взаимопроверку.

Взаимопроверку воспитатель организует сначала по устным предметам среди сильных и средних учеников. Дети читают наизусть друг другу стихотворение или пересказывают прочитанный текст, поправляют друг друга, отвечают на вопросы к статьям. Часто даются задания творческого характера: найти в тексте описание природы, выделить сравнения, подобрать подпись к иллюстрации в учебнике и др. Такого рода задания способствуют выработке навыков самостоятельной работы. В процессе взаимопроверки эти навыки закрепляются особенно успешно. Дети становятся внимательнее, возрастают их активность и интерес к занятиям.

В.Ф. Мачихина [38] указывает, что воспитание внимания начинается с развития наблюдательности, и поэтому воспитатель старается сформировать у воспитанников, прежде всего способность замечать предметы и явления и обращать на них внимание. Умственно отсталые ученики часто не имеют представлений об обычных предметах, не умеют называть их части, основные свойства. Еще больше трудностей вызывает наблюдение незнакомых предметов. В этом случае умственно отсталому ребенку оказывается стимулирующая помощь: педагог задает наводящие вопросы или обращает внимание ребенка на пропущенные им моменты.

Во время экскурсий и прогулок развивается наблюдательность и активное внимание умственно отсталых воспитанников.

При проведении наблюдений, непосредственного изучения предметов, явлений и процессов в естественных условиях формируются навыки длительного устойчивого сосредоточения внимания на предмете, пластичность переключения внимания с одного его качества на другое в последовательности, соответствующей задаче наблюдения.

Например, при проведении экскурсии в осенний лес детям предлагается самостоятельно найти лист осины, рябины, березы и других деревьев и обязательно объяснить, по каким признакам они узнали листья. Вопросы: «Как ты узнал, что это береза, а не рябина?» и задания «Докажи, что это береза, а не дуб» — стимулируют необходимость быть особенно внимательным при наблюдениях.

Развивают наблюдательность, активизируют внимание умственно отсталых младших школьников такие домашние задания: подготовить рассказы на темы «Что встретилось на пути?», «Наш двор». Для тренировки наблюдательности эффективен подсчет встретившихся детям на прогулке машин разных марок, деревьев одной породы и т. п. Часто наблюдение бывает неполным из-за отсутствия необходимых слов в словаре ребенка. Наблюдая с детьми то или иное явление природы, воспитатель старается вспомнить подходящее к случаю стихотворение или песню, сравнивает пейзаж с его описанием в произведении, и дети более полно воспринимают его красоту. Так любуясь вместе с детьми снегопадом, воспитатель подсказывает им слова: «Белый снег пушистый в воздухе кружится», и т.д. Можно предложить школьникам загадку, например: «Скатерть бела всю землю одела». [52; 119]

Во время прогулок воспитатель проводит коррекционные игры — как индивидуально, так и фронтально. При выборе игры воспитатель должен учитывать степень ее трудности, индивидуальные особенности воспитанников своей группы, заранее подумать какую пользу принесет каждому из них игра. Например, игры направленные на развитие памяти и внимания: «Что изменилось в костюме?», «Что исчезло?».

Развитие таких качеств внимания как: устойчивость, концентрация, переключение, распределение, объем внимания достигается также с помощью приема переключения — смены одного вида занятий другим. Использование зрительных, слуховых и двигательных упражнений, занимательных и доступных детям вопросов, организация соревнований также способствует активизации познавательной деятельности.[52]

А.Н. Смирнова [61] считает, что игра — один из эффективнейших способов формирования внимания умственно отсталых школьников, особенно в младших классах вспомогательной школы. Игровые формы, методы и приемы на уроках, экскурсиях, внеклассных занятиях и т.д., помогают создать положительную мотивацию в обучении, активизировать мыслительную деятельность и внимание. (Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы). Большое значение для развития целенаправленного внимания в младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Под влиянием игры внимание ребенка достигает достаточно высокой степени развития.

«Хорошо руководить игрой, а значит вызвать интерес и привлечь внимание умственно отсталого воспитанника может только тот воспитатель, который не только хорошо овладел методикой, но и сам умеет играть и испытывать при этом удовольствие». [52; 43-44] При проведении игровых упражнений воспитателю следует соблюдать определенный темп, предоставлять детям относительную самостоятельность, не перегружать их вопросами, следить чтобы дети были внимательны к ответам товарищей

(«День и ночь», «Займи свое место»). Дидактический материал, связанный с сюжетом игры способствует возникновению прочных ассоциативных связей. С помощью дидактических игр развиваются мыслительные процессы: сравнение, анализ, умозаключения.

В.Ф. Мачихина отмечает, что отклонения в физическом развитии и двигательной деятельности отрицательно влияют не только на физическую, но и на умственную работоспособность воспитанников. [38]

В связи с этим необходимость организации и соблюдения твердого распорядка дня во вспомогательной школе — интернате имеет свои физиологические обоснования. Ответственную роль в реализации задач физического воспитания принадлежит воспитателю. Важным педагогическим требованием к организации и проведению работы по физическому воспитанию является систематическое плановое использование различных его форм. [52]

Первым физкультурным мероприятием в режиме дня является гигиеническая гимнастика. Она содействует быстрому включению всех систем детского организма в работу после отдыха, что особенно важно для умственно отсталых детей, у которых, как известно, наблюдаются затруднения при переходе от одного вида деятельности к другому. Регулярные занятия физическими упражнениями способствуют улучшению физического состояния учащихся, совершенствованию координации движений, повышению работоспособности. Если, младшие учащиеся с трудом просыпаются и со сна чрезвычайно медлительны и капризны, то можно предложить им выполнить первые несколько движений в кровати. Открыть — закрыть глаза, глубоко вздохнуть, откинуть одеяло, потянуться, согнуть — разогнуть пальцы и стопы ног, согнуть — разогнуть пальцы рук, помахать поднятыми вверх руками, встряхнуть поднятые ноги, опустить ноги с кровати и встать.

Если же дети возбуждены, то утреннюю гимнастику целесообразно начинать с упражнений на внимание, на осанку, а затем выполнять упражнения с углубленным дыханием, чередовать наклоны, повороты, приседания с мелкими движениями пальцев рук. Такой комплекс упражнений в младших возрастных группах заканчивается ходьбой с углубленным дыханием.

К числу физкультурно-оздоровительных мероприятий включенных в режим дня, относится физкультпауза, которая также проводится под руководством воспитателя. От однообразной деятельности умственно отсталые дети быстро утомляются, поэтому воспитатель, внимательно следит за их состоянием и в нужный момент организует физкультпаузу. Её продолжительность 10-15 минут. Физкультпауза проводится на свежем воздухе или в хорошо проветренном помещении. Обычно она включает игру на внимание, простейший комплекс общеразвивающих упражнений с углубленным дыханием и подвижную игру. Для активизации внимания полезны занятия под музыку, под удары бубна, хлопки в ладоши. Музыкальный ритм создает бодрое радостное настроение.

Весьма важно для развития внимания и наблюдательности анализирующее наблюдение, обучению которому педагоги коррекционных школ уделяют большое внимание, и которое не может быть полноценным без овладения основными мыслительными операциями, в первую очередь, операцией сравнения. Значение сравнения для развития внимания подчеркивает Е.И. Щебланова: «Важнейший прием развития внимания и наблюдательности, — отмечает Е.И. Щебланова, — это сравнение, открывающее особенности предметов и явлений» [9;166]. Для тренировки произвольного внимания педагоги коррекционных школ широко используют упражнения и задания, где необходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравнивать их с особенностями другого.

В качестве объектов для сравнения и анализа для младших школьников с умственной отсталостью необходимо подбирать хорошо знакомые им предметы: растения, домашних животных, игрушки, виды транспорта, которыми они пользовались. Развитию умения сравнивать хорошо помогает привлечение третьего предмета, отличающегося от обоих сравниваемых, или сравнение предметов различной степени сходства. Так, сравнение кошки и собаки станет более полным, если противопоставить им ежа, так как для ребенка станет более очевидным их сходство в образе жизни (домашние), пище (хищники), внешнем виде (мех) и т. д.

По мере овладения мыслительной операцией сравнения дети начинают регулировать свое внимание, направлять свою исследовательскую активность от непосредственного восприятия к выделению в предметах существенных и необходимых сторон. При этом особенное значение приобретает правильная постановка вопросов перед ребенком в отношении исследуемого им предмета.

Часто наблюдение бывает неполным из-за отсутствия необходимых слов в словаре ребенка. Расширение активного словарного запаса способствует развитию наблюдательности умственно отсталых младших школьников.

Непроизвольное внимание детей с умственной отсталостью, несмотря на его большую сохранность в сравнении с вниманием произвольным, также нуждается в развитии. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что педагогический процесс подразумевает использование как произвольного, так и непроизвольного внимания. Ему принадлежит мысль, что развитию как непроизвольного, так и произвольного внимания способствуют широкие и надлежащим образом направленные разносторонние интересы и воспитанная в ходе педагогического процесса привычка к труду [59]. Великий русский педагог К.Д. Ушинский тоже ставил перед педагогами задачу развития как произвольного, так и непроизвольного внимания: «Употребляя произвольное внимание, педагог будет иметь всегда в виду сделать его непроизвольным и занятие тем или другим предметом из насильственного превратить мало-помалу в занятие по склонности. Но пока воспитанник еще воспитывается, никак не должно дозволять ему предаваться только своей наклонности, даже хотя бы наклонность эта была самая благородная, и постоянно упражнять его произвольное внимание» [9;127].

Познавательная деятельность умственно отсталых младших школьников опирается, главным образом, на непроизвольное внимание и наглядное мышление, наиболее сохранные и сформированные у них психические качества. Поэтому изложение материала воспитанникам с умственной отсталостью должно быть предельно наглядным и занимательным. Занимательная форма работы увлекает ребенка, делает его более активным, внимательным.

Особенности деятельности учащихся с недостатками умственного развития. Познавательные процессы (восприятие и др.) школьников с интеллектуальной недостаточностью. Особенности мышления учеников с недостатками умственного развития при решении учебных задач.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

В олигофренопсихологии вопросы отношения учащихся к учео-ной деятельности рассматривались в работах И.Г.Еременко, Т.В.Жук, Т.Д.Ильяшенко, Н. М.Стадненко, Ж-И. Намазбаевой, Б.И.Пинского, И.П.Ушаковой и др. Проблема в целом изучена достаточно полно и разноаспектно.

При рассмотрении отношения к учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью исследователи выделяют

пованности этого компонента личности. так, и. п. Ушаковой следующие параметры: направленность (преобладание положительного или отрицательного фактора отношения), осознанность устойчивость, объем и мотивы. Выделены 5 групп отношений к учению, которые характерны для младших умственно отсталых школьников.

При активно-отрицательном отношении реакция учеников-олигофренов характеризуется активным и даже агрессивным сопротивлением требованиям педагога. При пассивно-отрицательном отношении к учению учащиеся, хотя и отрицательно воспринимают требования учителя или воспитателя, но все же выполняют их под давлением со стороны взрослого или в силу ситуационной заинтересованности.

При равнодушном отношении к учению школьники безразличны к требованиям учителя. Они часто выполняют что-либо в силу привычки. Их интересы нестойки, одномоментны, они утрачиваются с изменением конкретной ситуации.

При отношении к учебной деятельности, которое можно охарактеризовать как внешне положительное, учащиеся принимают требования педагога, но выполняют их не в силу стремления овладеть знаниями, а в силу того, что эти требования исходят от учителя, они руководствуются желанием получить положительную отметку, одобрение взрослого.

Внутренней положительное отношение выражается у школьников-олигофренов в том, что они положительно относятся к требованиям взрослого, стремятся к усвоению школьных знаний, понимая, что знания необходимы для будущей жизни.

Наиболее распространенным отношением к учебной деятельности у учащихся младших классов является равнодушное и внешне положительное. Реже встречаются ученики с активно-отрицательным отношением к учебной деятельности. Оно характерно в основном умственно отсталым школьникам с психопатоподобным поведением, изредка — возбудимым.

Для основной массы умственно отсталых учащихся I —III классов не характерно осознанно-положительное отношение к учебной деятельности, хотя у отдельных школьников можно наблюдать элементы такого отношения.

Н. М. Стадненко и ее сотрудниками для исследования отношение учащихся с недостатками умственного развития к учению кроме осознанности и устойчивости были дополнительно предложены еще два показателя: активность и эмоциональная окрашенность. Анализируя отношение умственно отсталых школьников к учебной деятельности по трем признакам (осознанность, устойчивость, активность), авторы, как правило, говорят о положительном или отрицательном их проявлении. Эмоциональность рассматривается ими в трех качествах: положительном отрицательном, безразличном. Выбирая эти критерии для оценки отношения к учебной деятельности, исследователи исходили из того что формирование положительного отношения к учению должно быть предметом специального внимания педагога.

Развитие положительного отношения к учению у умственно отсталых школьников протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью. Оно может изменяться под влиянием ситуации, успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

Отношение к учебе на пером году обучения — это эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. Из недифференцированного вначале отношения к нахождению в новом коллективе постепенно возникает сложное, противоречивое отношение к учению. По мнению многих авторов, умственно отсталые учащиеся как младшего, так и старшего школьного возраста, преимущественно положительно относятся к учению. Отрицательное отношение реже проявляется у третьеклассников, чем у учеников V и VIII классов, а индифферентное, наоборот, чаще у учащихся III класса, реже — у пятиклассников и восьмиклассников. к Установлено, что отрицательное отношение к учебе, особенно J в младших классах, чаще всего связано с трудностями в овладении знаниями, умениями и навыками, с переживанием неуспеха. В старших классах такое отношение к учению возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности.

У старшеклассников можно наблюдать избирательное отношение к школьным предметам (Ж. И. Намазбаева, Н.М.Стадненко, И.П.Ушакова и др.). Однако предпочтение какого-либо школьного предмета или учебного задания у них возникает значительно позже, чем в норме. У некоторых умственно отсталых учащихся избирательное отношение к школьным предметам не формируется даже к VIII классу.

В I — III классах большинство учеников положительно относятся к таким предметам, как рисование, физкультура, труд, поскольку эти занятия не требуют высокого интеллектуального напряжения, тесно связаны с любимой и привычной деятельностью детей. У многих умственно отсталых первоклассников и второклассников наблюдается равнодушное или отрицательное отношение к урокам чтения, что объясняется сложностью техники чтения. У учеников III класса преобладает негативное отношение 1к урокам математики, так как в соответствии с программой к этому времени увеличивается количество решаемых примеров и задач, материал становится сложнее и вызывает у школьников большие трудностей.

Среди умственно отсталых учащихся встречаются и такие, которые вплоть до выпускного класса не могут определить своего отношения к тому или иному предмету. В целом же отношение к изучаемым предметам у учеников, особенно младших классов, мало устойчиво и во многом зависит от успехов и неудач. Только в VIII классе школьники осознанно связывают свое положительное отношение к отдельным учебным предметам с тем, что получаемые по этим предметам знания необходимы им для овладения будущей профессией.

На формирование положительного отношения к учебным предметам существенное влияние оказывают те виды работ, которые используются учителем в процессе обучения умственно отсталых школьников. Материалы исследований показывают, что предпочитаемыми оказываются те задания, которые учащиеся выполняют легко, без затруднений. Самые высокие ранговые места в I— II классах принадлежат таким видам учебной работы, как устный счет, рисование. В III классе наибольший интерес вызывают письменные упражнения и рисование. К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения, активности.

Немаловажное значение в формировании отношения к учению оказывают содержание изучаемого материала, степень его новизны. От класса к классу происходит увеличение числа учащихся, предпочитающих новые задания, и уменьшение числа учеников, склонных к выполнению уже знакомых.

Среди факторов, влияющих на формирование положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка. Известно, что в массовой общеобразовательной школе на всех этапах обучения оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. Первая — это воздействие на интеллектуальную деятельность учащихся, осознание учениками процесса этой деятельности, оценивание собственных знаний. Вторая состоит в воздействии на личностные качества школьника.

Роль оценки в специальной (коррекционной) школе VIII вида заключается в том, чтобы содействовать осознанию своей успеваемости и стимулировать более качественную работу, положительное отношение к учению. Педагогическая оценка у умственно от-г.галых учащихся, как правило, определяет избирательное отношение к учебным предметам, отдельным заданиям. Замечено, что ученики-олигофрены обычно называют любимыми те предметы, по которым получают хорошие оценки.

Практика работы школы показывает, что оценка, особенно в младших классах, мало стимулирует умственно отсталых школьников к улучшению качества знаний. Психологи объясняют этот факт непониманием достоинства отметки, неумением адекватно оценить свою работу и работу товарища по классу, а также отрицательным или неосознанно-положительным отношением к оценке. В том случае, если оценка педагога правильно понимается школьниками, вызывает у них осознан но-положительное отношение, она становится важным стимулом в учебной деятельности Если же отметка влечет за собой возникновение неосознанно-положительного отношения, то она мало активизирует учащихся к учению. При безразличном или отрицательном к ней отношении отметка вообще не является стимулом учения.

Следовательно, оценка становится фактором формирования положительного отношения к учению, если ученики правильно понимают критерии оценивания и содержание каждой оценки. Необходима специальная поэтапная коррекционная работа, направленная на развитие адекватного понимания оценки умственно отсталыми учащимися. Так, на начальных этапах формирования правильного понимания отметки педагог должен анализировать работу школьников и обязательно мотивировать свою оценку, т.е. объяснять, почему поставлена именно эта отметка. Надо указывать на качество выполнения задания и говорить, за что снижена оценка. На следующих этапах учитель привлекает к оцениванию самих учеников, руководя их высказываниями: обращает внимание на ошибки, не замеченные детьми, смягчает слишком резкие суждения и т.д. Постепенно учащиеся овладевают умением самостоятельно оценивать работу одноклассников. В конечном счете каждому школьнику следует уметь адекватно оценивать свою собственную работу, а класс должен уметь анализировать качество выполнения задания тем или иным учеником и правильность его самооценки. Этому следует обучать школьников в течение всего их пребывания в школе, поскольку таким образом формируется не только осознанное отношение к педагогической оценке, понимание ее значения, но и адекватная самооценка.

В формировании положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Отношение к педагогу нередко определяет отношение к преподаваемой им дисциплине. Доброжелательность учителя, его деловые и коммуникативные качества играют решающую роль в выборе любимого предмета.

Среди учеников одного и того же класса наблюдаются большие индивидуальные различия в овладении знаниями, умениями и навыками предусмотренными программой, а также в плане развития их личностных качеств, в частности отношения к учебной деятельности, которое в большой мере определяется такими ; индивидуальными особенностями, как потребность в успехе, осознание и переживание его, а также работоспособность.

Необходимо отметить, что среди учеников младших классов случаи индифферентного отношения к учению, реже: отрицательного. В V и VIII классах нередки случаи положительного отношения к учебе и единичные — негативного.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно, способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учет всех вышеизложенных факторов.

1. Каковы особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников?

2. В чем специфика волевого повеления учеников с интеллектуальной недостаточностью?

3. Какие особенности самооценки и уровня притязаний отмечаются у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида?

4. Какие факторы влияют на формирование у умственно отсталых школьников положительного отношения к учебной деятельности?

Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. — М., 1982.

Бгажнокова И. М, Психология умственно отсталого школьника — М 1987.

Белякова И. В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками при разных способах восприятия // Вопросы психологии познавательной деятельности. — М., 1984.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектологии.

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М., 1974.

Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939.

Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М., 1985.

Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1969-г Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. — Л., 1986.

Морозова И. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М., 1969.

Иамазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. — Алма-Ата, 1985.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф. — М., 1965.

Певзнер М. С, Лубовсккц В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М„ 1963.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. — М., 1968.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). — М., 1996.

Петрова В. Г., Белякова ИВ. Кто они, дети с отклонениями в развитии. — 2-е изд. — М., 2000.

Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. — М., 1969.

Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. — М, 1985.

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж.И.Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н.Головиной. — М, 1980.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальны и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. — М., 1966.

Стадненко И.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.

Сумарокова В. А. Психологический анализ запоминания и понимания текстов умственно отсталыми школьниками при чтении вслух и про себя: Клиническое и психолого-педагоги чес кос изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. К.С.Лебединской, В.М.Явкина, В. Г. Петровой, — М., 1976.

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф. — М., 1961.

Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Псвзнер, К.С.Лебединской. — М., 1979.

Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. — М., 1955.

Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. — М., 1993.

Мышление как психический процесс. Развитие форм мыслительной деятельности. Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости. Причины нарушений интеллектуального развития у детей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Диаграмма показывает, что по результатам методик в исследуемой группе не обнаружилось ни одного ребенка с наивысшим уровнем развития мыслительной деятельности. Большинство детей имеют низкий уровень развития наглядно-образного, словесно-логического мышления и уровня обобщения на уровне представлений.

Результаты исследования по методике «Матрица Равена», направленные на выяснение уровня развития наглядно-образного мышления показали, что у детей с недостатками интеллекта младшего школьного возраста вызывают большие трудности. Дети в большинстве случаев не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Задания этой методики детьми либо выполнялись в наглядно-действенном плане (вариант с передвижными вкладышами), либо не выполнялись совсем. Детей с высоким уровнем развития наглядно-образного мышления и со средним уровнем в экспериментальной группе оказалось 40% (2 ребенка со средним уровнем и 2 с высоким).

Большую сложность для детей, участвующих в обследовании оказались задания, выполнение которых основывалось на словесно-логическом мышлении и установлении причинно-следственных связей, отношений между объектами и событиями. Эти задания требовали также определенного уровня развития устной связной речи. Детей с высоким уровнем развития данного вида мышления не было выявлено, большинство детей показали низкий уровень развития (90%).

Деятельность некоторых детей при выполнении задания напоминала не столько процесс мышления, сколько припоминания.

Анализируя общие результаты исследования, необходимо обратить внимание на качественный разброс результатов детей одного возраста и посещающих одну и ту же группу. Это еще раз подтверждает тот факт, что категория детей с умственной отсталостью весьма неоднородна, как неоднородны причины и степень повреждения, которые привели к умственной отсталости ребенка.

Выводы по II главе

Экспериментальное исследование особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых младших школьников было организовано на базе специальной коррекционной школы № 60, г. VIII вида г. Новосибирска.

В исследовании использовались диагностические тестовые методики, направленные на выявление уровня наглядно-образного и словесно-логического мышления детей, а также исследование мыслительных процессов анализа, обобщения, сравнения, изучение соотношения уровней развития и речи.

В результате исследования, гипотеза о том, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием была подтверждена.

В соответствии с поставленными задачами исследования было выяснено, что мышление — это сложный познавательный психический процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира. Мышление имеет целенаправленный характер, то есть непременно направлено на решение какой-либо задачи. При этом средствами решения этой задачи выступают мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Исходя из формы мыслительной деятельности (с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или во внутреннем плане, при помощи слов) выделяют виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Переход от низших к высшим генетическим ступеням развития мышления выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

В ходе дальнейшего исследования, было выяснено, что мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Далее были исследованы история изучения, определены понятия об интеллектуальных недостатков и причины их появления. Было выяснено, что в настоящее время под интеллектуальной недостаточностью, или умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга.

Причинами, вызывающими у ребенка умственную отсталость могут быть внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы. Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождений ребенка и в первые месяцы или годы его жизни.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.

Далее было выяснено, что развитие мышления детей с интеллектуальной недостаточностью подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития этого процесса у умственно отсталых детей. В целом, мышление детей этой категории характеризуется тугоподвижностью, которая проявляется в трудностях актуализации и привлечения знаний, необходимых для решения задач.

В соответствии с задачами исследования было организовано и проведено обследование уровня развития мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью. Для этого были подобраны методики, направленные на изучение уровня развития всех видов мыслительной деятельности, выбор методик обусловлен особенностями психического и речевого развития детей данной категории.

Проведенное обследование уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что мышление детей этой категории отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием.

1 Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969. — 340с.

2 Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.— Дошкольное воспитание, 1973 № 5 с 29—38-№ 6, с. 32—39.

3 Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. — Т. 2. —361 с.

4 Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. — М.Педагогика.

5 Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.

6 Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980.

7 Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

8 Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002

9 Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. —Л., 1986.

10 Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество., М., 1999 г.

11 Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М., 1998. — 488 с.

12 Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., 2002г.

13 Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963

14 Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1988.

15 Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.

16 Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. — М.: Гардарики, 2001. — 624с.

17 Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1998. -160 с

18 Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. — М., 1977.

19 Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М., 1998г.

20 Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

21 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.—142 с.

22 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.—704 с.

23 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.— 416 с.

24 Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М 1986.

25 Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966

26 Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.:Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

27 Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004. — 184 с.

28 Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. — М., 1979

Коррекционная работа по развитию мышления умственно отсталых младших школьников

Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых школьников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для социальной адаптации в широком понимании этого термина [19].

В специальную коррекционную школу дети приходят с разным уровнем общего психического развития, недостатками развития всех форм мышления. Поэтому необходимо организовать работу так, чтобы были затронуты все его разновидности и мыслительные процессы.

Самым эффективным способом развития наглядно-действенного мышления является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.) [27].

Развитию этого этапа мышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

— «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото);

— придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию;

— загадки и логические задачи, головоломки, многочисленные примеры которых можно найти в разнообразных методических пособиях.

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1987. – 183 с.

2. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. — М.: Советская педагогика, 1976. – 67 с.

3. Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков: Учебное пособие. — Кострома, 1994. – 45 с.

4. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1994.- 115 с.

5. Выготский Л.С. К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка. // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Педагогика, 1995.

6. Выготский Л.С., Собрание сочинений. В 6 томах., т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – 694 с.

7. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Педагогика, 1995.

8. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. – М.: Легкая индустрия, 1961. – 137 с.

9. Дульнев Г.М. Проблемы воспитания умственно отсталых детей. — М.: АПН РСФСР, 1960. – 98 с.

10. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. — М.: Образование, 1993. – 116 с.

11. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. — М.: Просвещение, 1988. – 52 с.

12. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитание и обучение. — М.: Флинда, 1995. – 192 с.

13. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А Программа для образовательных (коррекционных) дошкольных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. — М.: Академия, 2002.- 156 с.

14. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. – С-Пб.: Речь, 2007. – 342 с.

15. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. — М.: Медицина, 1985. – 678 с.

16. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. – Киев: Радяньска школа, 1978. – 83 с.

17. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 1998. – 352 с.

18. Кузма Л.П., Иванова Е.А., Носкова Г.В. Инклюзивное обучение детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательных учреждениях общего типа: психолого-педагогические, организационные и нормативно-правовые аспекты: Учебное пособие. – Кострома: КОИРО, 2010. – 138 с.

19. Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры / Избранные психологические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

20. Лурия А.Р. Умственно-отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960. – 118 с.

21. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. — М.: Просвещение, 1973. – 227 с.

21. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. – М.: Педагогика, 1990. – 107 с.

22. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермяк В.А. Дети с нарушениями умственного развития. — Иркутск, 1992. – 96 с.

23. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. – 2008. — № 2. – С. 12-24.

24. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья 29 – 31 января 2001 г. – М., 2001.

25. Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. — 1994. — № 5. – С. 35-47.

26. Основы олигофренопедагогики: Учебное пособие / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. – М.: Академия, 2006. – 361 с.

27. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Учебно-методическое пособие / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 1994. – 144 с.

28. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. – М.: АПН РСФСР, 1965. – 136 с.

29. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. И.М. Соловьева. — М.: Легкая индустрия, 1953. – 114 с.

30. Певзнер М.С. Дети — олигофрены. – М.: Советская педагогика, 1959. – 92 с.

31. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. — М.: Легкая индустрия, 1963. – 70 с.

32. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие. — М.: Академия, 2004. – 187 с.

33. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? Учебно-методическое пособие. — М.: Флинда, 1998. – 263 с.

34. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. — М.: Советская педагогика, 1962. – 46 с.

35. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учебное пособие / Сост. А.Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

36. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф — М.: Педагогика, 1972. – 124 с.

37. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1986. – 140 с.

38. Синев В.Н., Билевич Е.А. О развитии мышления учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда.-В кн.: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. – М.: Просвещение, 1976. – С. 155-159.

39. Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2006. – 489 с.

40. Шевчук Л.Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении. // Дефектология. – 2004. — № 6. – С. 15-22.

41. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. – С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1992. – 81 с.

42. Шипицына Л.М., «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СП-б.: Дидактика плюс, 2002. – 352 с.