Способности к изобразительной деятельности в психологии

Автор

Г.В.Лабунская и Н.П.Сакулина считают, что процесс создания образа складывается из двух частей: формирование зрительного представления и его воспроизведение. По мнению Л.А.Венгера, Н.П.Сакулиной первую часть деятельности называют ориентировочной, а вторую — исполнительской. Разные по характеру они требуют от человека проявления различных качеств (свойств) личности, т.е. способностей. [3]

В.И.Кириенко рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно:

способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться (целостность восприятия);

способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонтальных направлений;

способность оценивать пропорции;

способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;

способность оценивать перспективы сокращения. [2]

Своеобразный подход к выделению содержания способностей к изобразительной деятельности предлагает А.Г.Ковалев. Он говорит не о способностях, а о способности к изобразительной деятельности, которая имеет свою структуру. I компонент — ведущее свойство и два опорных. Структуру способности он выделяет исходя из преимущественного проявления в деятельности тех или иных свойств психики, ведущее свойство — художественное воображение, без которого невозможны развитие и воплощение замысла; II компонент — опорное свойство:

острая зрительная чувственность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии);

специальная умелость руки, высокое развитие моторной функции с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений.

Кроме этого выделяется фон способностей — эмоцииональная настроенность, легко возникающая у ребенка благодаря высокой эмоциональной чувствительности.

Исходя из отмеченных выше особенностей изобразительной деятельности, можно сказать, что выделенные А.Г.Ковалевым способности в большей степени отражают существо деятельности, ее сенсорный и одновременно творческий характер. Эти способности проявляются и в ориентировочной, и в исполнительной деятельности. Очень важно выделение специальной умелости руки как одного из компонентов способности. Это согласуется и с существующим в общей теории способностей положением о соотношении способностей с умениями и навыками. Весьма ценна для понимания проблемы, выделенная исследователем структура способностей. Он отмечает, что ведущие и опорные свойства способности могут меняться местами в зависимости от уровня развития способности. [1]

Особого внимания заслуживают исследования Н.П.Сакулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности с дошкольным возрастом по проблеме способностей к изобразительной деятельности.

Анализируя разные общественные функции рисунка и определяя среди всех две главные — изобразительную и выразительную, Н.П. Сакулина соответственно выделяет 2 группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению. Способность к изображению состоит из 3 компонентов.

1. Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму — в тоже, время расчленено (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину).

2. Овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных отношений, положения в пространстве).

Без овладения этими графическими навыками, умениями, способность к изображению нельзя сформировать.

3. Овладение техникой рисунка. Технические умения и навыки тесно слиты с графическими, являются их составной частью. Однако Н.П.Сакулина выделяет их в отдельную группу в силу их специфичности и подчиненности главным — графическим.

Из трех компонентов способности к изображению центральным является второй — овладение графическими умениями.

Для успешного развития способности к изображению необходимо иметь задатки в области зрительных и осязательных ощущений и двигательной сферы — владение мелкими и дифференцированными движениями рук (кисти руки, пальцы), отмечает Н.П.Сакулина. [3]

В этой же работе она выделяет показатель уровня развития способности к изображению — степень реальности изображения. Она подчеркивает, что способность к изображению в дошкольном возрасте не может развиваться в полной мере, и детские работы следует только приближать к возможно большей правдивости и полноте отражения реальной действительности.

Сакулина Н.П. выделяет качества, необходимые для создания художественного рисунка, т.е. «способность к образному выражению», которую она относит к разряду художественно-творческих способностей. [3]

Согласно анализу психолого-педагогической литературы, изобразительные способности детей дошкольного возраста, рассматриваются как одна из актуальных проблем современности. Она характеризуется разнообразием взглядов и подходов к сущности и структуре понятия изобразительные способности.

Литература:

1. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. — М., 1999.

2. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. — М., 1991.

3. Сакулина Н.П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием. — М., 1959.

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют психологов и педагогов уже не одно столетие.

Чтобы наглядно понять, что же такое «детская одаренность», представим частные способности человека в виде ветвей дерева: чем больше этих частных способностей, чем выше уровень развития каждой — тем мощнее это воображаемое дерево, пышнее, ветвистее его крона. Чем гармоничней развиты эти частные способности (ветки), тем дерево выглядит более органичным.

И подобно тому, как у дерева, и крона в целом, и каждая из многочисленных ветвей в отдельности вырастает и питается от единого, общего основания — корня, в человеческой психике все частные способности произрастают и в дальнейшем питаются из единого, общего основания, именуемого одаренностью, или иначе — интеллектуально-творческим потенциалом.

Естественно, как с ростом дерева растет, набирает мощность его корень, в процессе роста и развития ребенка растёт, совершенствуется это общее основание человеческих способностей. И если частные способности формируются преимущественно в том виде деятельности, на который они ориентированы, то такая характеристика как интеллектуально-творческий потенциал личности формируется во всех без исключения контактах ребенка со средой.

Среди них не случайно особая роль отводится искусству и художественной практике. В высших своих проявлениях искусство — всегда творчество. Именно поэтому, занимаясь художественно-практической деятельностью с детьми, мы решаем не только частные задачи художественного воспитания и образования, но и более глобальные — развиваем интеллектуально-творческий потенциал ребенка.

Итак, способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Другими словами, под способностями следует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и её осуществления. Т.е., способности нельзя отделять от личности. Поэтому вполне правомочно сделать следующий вывод: развитие способностей, в том числе и изобразительных, это, прежде всего, развитие личности.

В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. Задатки являются предпосылками возможного развития способностей. Реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем:

— значительно облегчают формирование способностей;

— ускоряют темп продвижения в развитии способностей;

— определяют высоту достижения;

— обуславливают ранние проявления способностей.

Сами способности формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия — обучении.

Изобразительная деятельность — это отражение окружающего мира в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения. Сочетание двух функций в художественном образе — изображение и выражение — придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности.

Н.П.Сакулина, исследуя данную проблему, выделяла две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению.

Способность к изображению состоит из трёх компонентов:

— Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму — в то же время расчлененно (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину).

— Овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных отношений, положения в пространстве). Без овладения этими графическими умениями способность к изображению нельзя сформировать.

— Овладение техникой рисунка.

Способность к образному выражению состоит из следующих компонентов:

— Эстетическое восприятие явлений реального мира, т.е. не просто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но и эстетическая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него. Способность видеть, чувствовать выразительность предмета помогает делать рисунок не просто изображением, позволяющим узнать явление, а дает последнему яркую характеристику, подчеркивает в нём особенно впечатляющее, т.е. создается художественный образ, а не просто графическое изображение. В этом свойстве наиболее ярко появляются личностные моменты (ценностные ориентиры, мотивы личности).

— Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувство, в направленности ребенка на создание нового, оригинального художественно — выразительного образа. Необходимое условие этой активности — наличие осознанной цели: стремления создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков.

Не смотря на то, что не у каждого ребёнка есть способности к изобразительной деятельности, активные занятия этим видом творчества будут благотворно влиять на развитие его личностных качеств и изобразительных знаний и умений.

Особенно большое значение здесь играет поощрение. Причем, если сначала это простое поощрение работы ребенка («Ты молодец, старался! У тебя здорово получилось!»); то постепенно, при создании у ребенка положительного отношения к изодеятельности, педагог поощряет любые, даже самые мелкие «личные находки» ребенка («Как красиво ты нарисовал траву, она такая яркая и сочная!», «Ботинки у клоуна получились, как настоящие!»). Поощряя пусть небольшую, но инициативу ребенка, мы тем самым, способствуем дальнейшему развитию его творческой самостоятельности.

Еще одно непременное условие развития способностей — создание атмосферы Радости и Понимания на занятии. Прекрасным девизом здесь могут быть следующие слова: «Хочу! Знаю! Могу!» (предложить воспитателям объяснить значение этой фразы).

Оглавление

Глава I. Проблема способностей в психологии

Глава II. Проявление и развитие способностей к изобразительной деятельности

Глава III. Критический анализ зарубежных исследований способностей к изобразительной деятельности

Глава IV. Задачи и методы исследования способностей к изобразительной деятельности

Глава V. Целостность восприятия

Глава VI. Оценка отклонений от вертикали и горизонтали

Глава VII. Оценка пропорций

Глава VIII. Оценка светлотных отношений

Глава IX. Оценка перспективных сокращений

Глава X. Нахождение одинаковых хроматических цветов

Глава XI. Зрительная память

Заключение

В рассмотренных экспериментальных исследованиях отдельных способностей к изобразительной деятельности мы исходили из тех принципиальных положений, которые были изложены в главе первой. Поскольку всякая способность проявляется и формируется в соответствующей деятельности, психологический анализ требований, предъявляемых данной деятельностью, имеет первостепенное значение для исследования конкретных способностей. Психологический анализ изобразительной деятельности показывает, что индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений. Изучение особенностей восприятия для целей изображения приводит нас к выводу, что в изобразительном искусстве способность целостного или синтетического видения является одним из важнейших компонентов художественной талантливости. В решении наших экспериментальных задач, требующих целостного «схватывания» группы объемных предметов, были обнаружены значительные индивидуальные различия испытуемых. При этом преимущественное положение, как правило, занимают испытуемые с явно выраженными склонностями и способностями к изобразительной деятельности. Эти преимущества нередко обнаруживаются в раннем детстве, что дает основание утверждать, что в данном случае мы имеем дело не с навыками и умениями, а со способностью, связанной с определенными природными предпосылками, выражающимися в функциональных особенностях работы зрительного анализатора и относительном преобладании первой сигнальной системы. В процессе рисования, и особенно на его первой стадии, когда осуществляется «постановка» фигуры, от рисующего требуется острое «чувство» вертикального и горизонтального направлений, которые служат устойчивой опорой для определения направлений других линий изображаемой формы. «Чувство» вертикали и горизонтали зависит от работы механизмов, обеспечивающих равновесие и устойчивость вертикального положения тела человека, а также от горизонтального положения парного органа зрения. Способность оценки отклонений от опорных направлений тесно связана со способностью целостного видения, в которой проявляются типологические различия высшей нервной деятельности человека. Наши эксперименты на определение основных направлений и оценку отклонений от этих направлений показали большую дифференцировку испытуемых. Испытуемые-рисовальщики характеризуются более развитым «чувством» вертикали и горизонтали и более точной оценкой отклонений от этих опорных направлений, осуществляемой методом целостного видения величины угла. Из анализа требований реалистического рисунка вытекает, что нахождение пропорций или соотношения размеров изображаемых предметов является одной из центральных задач рисующего. В этом отношении среди рисующих наблюдаются большие индивидуальные различия. Одни схватывают и воспроизводят в рисунке очень точно соотношения частей друг к другу и ко всей изображаемой форме, другие допускают грубые ошибки, потому что плохо «видят» пропорции. Между этими крайними случаями имеются большие вариации. Восприятие пропорций имеет в своей основе образование временной связи на отношение размеров изображаемой формы. Генерализация отношения как раздражителя позволяет находить такие же соотношения при других размерах отдельных раздражителей. Быстрота и точность дифференцировки отношения как раздражителя, по-видимому, также связана с типологическими особенностями высшей нервной деятельности человека. Непосредственное восприятие пропорций, основывающееся на целостном видении изображаемого предмета, по всей вероятности, легче осуществляется у лиц с относительным преобладанием первой сигнальной системы. Результаты наших экспериментов на оценку пропорций и на пропорциональное деление фигуры показали резкое различие рисовальщиков и нерисующих. Точность оценки пропорций не зависит от возраста (в пределах исследованных нами возрастов, т. е. начиная с 7 лет) и не является прямой функцией умений и навыков в области рисования. Все это дает нам основание рассматривать оценку пропорций как одну из основных способностей к изобразительной деятельности.

В современном объемном рисовании важное значение имеет правильная передача светлотных отношений различных поверхностей изображаемой формы. В восприятии светлотных отношений раздражителем является не абсолютная сила света, а отношение светлот. Дифференцировка такого раздражителя вырабатывается в индивидуальном развитии и осуществляется преимущественно первой сигнальной системой. Легкость выработки временных связей на отношение светлот, по-видимому, зависит от функциональных особенностей корковой части зрительного анализатора. В наших экспериментах на оценку светлотных отношений испытуемые-рисовальщики показали лучшие результаты по сравнению с испытуемыми нерисующими. В то же время задача нахождения ахроматического цвета, одинакового по светлоте с заданным, оказалась в равной мере доступной как рисовальщикам, так и нерисующим. Для объемного изображения важное значение имеет учет перспективных изменений размеров и направлений сторон. Построение изображаемой формы по правилам перспективы осуществляется путем решения проекционной задачи преимущественно на глаз. Оценка перспективных сокращений тесно связана со способностью оценки пропорций. Восприятие объемных предметов осуществляется не только путем чисто оптических отражений. Сюда входит ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное «чувство». На оценку перспективных сокращений оказывает влияние прошлый опыт, в котором выработались определенные системы мышечных сокращений и мышечных ощущений. Под влиянием прошлого опыта отдельное зрительное впечатление от одной части предмета в силу «закона воспроизведения сочетанных ощущений» может вызвать всю зрительно-кинестетическую ассоциацию. Наши эксперименты показали, что оценка перспективных сокращений может производиться на основе обычного «ощупывающего» или раздельного восприятия отдельных частей предмета путем перемещения взгляда с одной точки предмета на другие. Возникающие при этом ошибки, выражающиеся в расширении проекции перспективно расположенной поверхности, детерминированы «оживлением» привычного сочетания зрительно-кинестетических ощущений. Более точно данная задача решается на основе синтетического или целостного восприятия. Благодаря некоторому уменьшению конвергенции и перемещений глаз несколько ослабляется ощущение глубины и рельефа, но зато более отчетливо вырисовывается общая форма предмета. Овладение синтетическим способом видения происходит уже после того, как ребенок прочно овладел обычным способом видения. Перестройка восприятия, вызываемая требованиями изобразительной деятельности, протекает по-разному у разных лиц, что, по всей вероятности, зависит от степени лабильности основных нервных процессов в сфере зрительного анализатора и относительной силы первой сигнальной системы. В наших экспериментах испытуемые художественной группы показали лучшие результаты по сравнению с другими испытуемыми и в особенности испытуемыми нехудожественной группы. Поскольку оценка перспективных сокращений является одной из важнейших задач изображения, успешность ее решения может свидетельствовать о наличии одной из основных способностей к изобразительной деятельности. Хотя рассмотренные выше способности существенно отличаются друг от друга, но в то же время между ними наблюдается очень тесная связь. Их объединяет одна более общая способность синтетического видения, наиболее характерная для «художественного» типа высшей нервной деятельности. С перечисленными выше изобразительными способностями не всегда коррелируется способность к цвету, необходимая для успешного занятия живописью. В отношении этой способности наблюдаются очень большие индивидуальные различия. В экспериментах нахождения одинаковых хроматических цветов испытуемые художественной группы дали лучшие результаты по сравнению с испытуемыми неотобранной и нехудожественной групп. Однако внутри каждой группы результаты сильно варьируют и частично «перекрываются» результатами другой группы. Наш перечень способностей, относящихся к процессу восприятия для целей изображения, нельзя считать исчерпывающим. Мы стремились изучить наиболее важные способности, обеспечивающие передачу сходства изображения с изображаемым предметом. Кроме перечисленных способностей, можно выделить и другие необходимые способности и в частности специфические способности для отдельных конкретных видов изобразительной деятельности. Вторая группа вопросов, рассмотренных в настоящем исследовании, относится к зрительной памяти, которая по праву считается одной из важнейших способностей к изобразительной деятельности. И. П. Павлов видел особенность «художественного» типа в относительном преобладании первой сигнальной системы над второй, вследствие чего в людях этого типа представления или образы ранее воспринятых предметов легко возникают и могут достигать большой яркости. Правильность такого утверждения подтверждается многочисленными примерами из биографий выдающихся художников, а также целым рядом психологических исследований. Яркая зрительная память является не только следствием систематического занятия изобразительной деятельностью, но и одним из факторов, способствующих возникновению склонности и любви к этой деятельности. В наших опытах на узнавание лиц по фотографиям некоторые дети в возрасте 3—5 лет показали результаты, не уступающие лучшим результатам взрослых испытуемых. В наших экспериментах по памяти было обнаружено значительное преимущество испытуемых художественной группы, которое заключается в том, что эти испытуемые быстрее запечатлевают и прочнее удерживают в памяти целостный образ ранее воспринятого предмета или группы предметов. Эти качества являются чрезвычайно необходимыми для успешного занятия изобразительным искусством. Зрительные представления для целей изображения качественно отличаются от обычных житейских представлений. В них прежде всего отражаются форма, цвет и пространственное положение предметов. В процессе изобразительной деятельности вырабатывается специфическая установка восприятия для целей изображения, накладывающая отпечаток и на зрительные представления, в которых отражаются черты и свойства предмета, существенные для изображения. Если, например, в обычном восприятии нерисующих светотень и градация цвета представляют как бы индифферентные раздражители, не оставляющие следа в памяти, то у рисовальщиков под влиянием специфической установки эти раздражители запечатлеваются даже в том случае, когда предмет воспринимается не для цели изображения. В процессе художественного творчества зрительным представлениям принадлежит огромная роль. Они являются тем материалом, на основе которого в результате сознательной и целенаправленной творческой переработки создается художественный образ как результат обобщения типических черт и выявления наиболее характерных особенностей предмета. Способность запечатлевать и воспроизводить живые и яркие образы воспринятых ранее предметов является одним из важнейших компонентов художественного таланта. В своем исследовании мы ограничились изучением отдельных изобразительных способностей, не затрагивая психологических вопросов художественного творчества, представляющего очень интересную и малоразработанную проблему психологии.

Книги

  • Генезис сенсорных способностей
    М.: Педагогика , 1976. — 256 с. . / Под редакцией Л.А. Венгера
  • Жизнь как творчество
    Изд. «Наукова думка», 1985.
  • Проблемы способностей в советской психологии. Сборник научных трудов
    М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР , 1984. – 144 с./ Редкол.: А.А.Бодалев (отв.ред.), А.М.Матюшкин (отв.ред.) и др.

Способности к изобразительной деятельности

как свойства личности дошкольника

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют психологов и педагогов уже не одно столетие.

Чтобы наглядно понять, что же такое «детская одаренность», представим частные способности человека в виде ветвей дерева: чем больше этих частных способностей, чем выше уровень развития каждой — тем мощнее это воображаемое дерево, пышнее, ветвистее его крона. Чем гармоничней развиты эти частные способности (ветки), тем дерево выглядит более органичным.

И подобно тому, как у дерева, и крона в целом, и каждая из многочисленных ветвей в отдельности вырастает и питается от единого, общего основания — корня, в человеческой психике все частные способности произрастают и в дальнейшем питаются из единого, общего основания, именуемого одаренностью, или иначе — интеллектуально-творческим потенциалом.

Естественно, как с ростом дерева растет, набирает мощность его корень, в процессе роста и развития ребенка растёт, совершенствуется это общее основание человеческих способностей. И если частные способности формируются преимущественно в том виде деятельности, на который они ориентированы, то такая характеристика как интеллектуально-творческий потенциал личности формируется во всех без исключения контактах ребенка со средой.

Среди них не случайно особая роль отводится искусству и художественной практике. В высших своих проявлениях искусство — всегда творчество. Именно поэтому, занимаясь художественно-практической деятельностью с детьми, мы решаем не только частные задачи художественного воспитания и образования, но и более глобальные — развиваем интеллектуально-творческий потенциал ребенка.

Итак, способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Другими словами, под способностями следует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и её осуществления. Т. е., способности нельзя отделять от личности. Поэтому вполне правомочно сделать следующий вывод: развитие способностей, в том числе и изобразительных, это, прежде всего, развитие личности.

В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. Задатки являются предпосылками возможного развития способностей. Реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем:

— значительно облегчают формирование способностей;

— ускоряют темп продвижения в развитии способностей;

— определяют высоту достижения;

— обуславливают ранние проявления способностей.

Сами способности формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия — обучении.

Изобразительная деятельность — это отражение окружающего мира в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения. Сочетание двух функций в художественном образе — изображение и выражение — придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности.

, исследуя данную проблему, выделяла две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению.

Способность к изображению состоит из трёх компонентов:

— Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму — в то же время расчлененно (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину).

— Овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных отношений, положения в пространстве). Без овладения этими графическими умениями способность к изображению нельзя сформировать.

— Овладение техникой рисунка.

Способность к образному выражению состоит из следующих компонентов:

— Эстетическое восприятие явлений реального мира, т. е. не просто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но и эстетическая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него. Способность видеть, чувствовать выразительность предмета помогает делать рисунок не просто изображением, позволяющим узнать явление, а дает последнему яркую характеристику, подчеркивает в нём особенно впечатляющее, т. е. создается художественный образ, а не просто графическое изображение. В этом свойстве наиболее ярко появляются личностные моменты (ценностные ориентиры, мотивы личности).

— Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувство, в направленности ребенка на создание нового, оригинального художественно — выразительного образа. Необходимое условие этой активности — наличие осознанной цели: стремления создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков.

Не смотря на то, что не у каждого ребёнка есть способности к изобразительной деятельности, активные занятия этим видом творчества будут благотворно влиять на развитие его личностных качеств и изобразительных знаний и умений.

Особенно большое значение здесь играет поощрение. Причем, если сначала это простое поощрение работы ребенка («Ты молодец, старался! У тебя здорово получилось!»); то постепенно, при создании у ребенка положительного отношения к изодеятельности, педагог поощряет любые, даже самые мелкие «личные находки» ребенка («Как красиво ты нарисовал траву, она такая яркая и сочная!», «Ботинки у клоуна получились, как настоящие!»). Поощряя пусть небольшую, но инициативу ребенка, мы тем самым, способствуем дальнейшему развитию его творческой самостоятельности.

Еще одно непременное условие развития способностей — создание атмосферы Радости и Понимания на занятии. Прекрасным девизом здесь могут быть следующие слова: «Хочу! Знаю! Могу!» (предложить воспитателям объяснить значение этой фразы).

Выготский и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 2001.

Григорьева деятельность дошкольников. – М.: Академия, 1999.

Сакулина деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 1973.

АРХИВ «Студенческий научный форум»

Просмотров научной работы: 60383

Комментариев к научной работе: 1

Поделиться с друзьями:

Введение

Творческая деятельность дошкольников – далеко не новый предмет исследования. Проблемой развития творческих способностей детей вызывала огромный интерес людей во все времена. Сегодня в мире накоплен достаточный включения художественной деятельности в процесс воспитания детей дошкольного возраста. О необходимости предоставления детям возможности творить, писали еще философы Древней Греции. Этому придавали большое воспитательное значение знаменитые педагоги: Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель и другие не менее знаменитые педагоги новаторы. [4] Разумеется, в повседневной деятельности педагоги должны учитывать весь положительный опыт, наработанный мировой педагогикой. В понимании детского творчества и подходе к развитию способностей можно выделить два противоположных направления. Сторонники первого считают источниками творчества внутренние импульсы, стремление человека выразить свои мысли и настроение. Отсюда вытекает требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самовыражению, не учить способам изображения, потому что ребенок якобы найдет их сам. Другое направление исходит от понимания потребности человека в изобразительной деятельности как способе отражения впечатлений, полученных от окружающей жизни, и выражения своего отношения к ним. Для того чтобы ребенок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяющее его, необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Исходя, из этого мы выбрали проблему развития творческих способностей у детей дошкольного возраста посредством изобразительной деятельности.

Актуальность: мы считаем, что эта проблема является актуальной и в наше время, так как приобретенные навыки и умения в изобразительной деятельности, позволяют свободно изображать окружающую жизнь, важным средством развития детского творчества является изобразительное искусство.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: изобразительная деятельность детей в дошкольном возрасте как средств развития творческих способностей.

Цель: разработать комплекс занятий по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста посредством изобразительной деятельности.

Гипотеза: процесс развития творческих способностей детей дошкольного возраста будет более эффективным, если развивать у детей воображение, эмоционально – эстетическое восприятие, стимулировать исследовательские действия.

В ходе работы мы ставим следующие задачи:

Выявить основные компоненты творческих навыков на основе анализа методической литературы.

Определить условия благоприятные для развития творческих навыков посредством изобразительной деятельности.

Выявление форм, методов и приемов развития творческих навыков средствами изобразительной деятельности на основе анализа и обобщения передового опыта.

Методологической основой является изучение трудов выдающихся педагогов – новаторов Я.А Каменского, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, А. Лилов, Н.П. Сакулина, В.Н. Шацкая.

Практическая значимость: изучив, проблему в дальнейшем планируется, разработать практические рекомендации по данной теме. Наша работа должна оказать методическую помощь воспитателям при проведении занятий по изобразительной деятельности.

Методы исследования: занятия по изобразительной деятельности, выставки, конкурсы. Тесты, наблюдения, диагностики, анкетирования, беседы с родителями.

Этапы исследования проводились в три этапа:

1 этап (2007 г) подготовительный

— изучение и анализ трудов педагогов, психологов, философов, по вопросам развития творческих навыков посредством изобразительной деятельности. Разработано содержание опытно – экспериментальной работы с детьми средней группы.

2 этап (2008 г) формирующий

— была развернута опытно –экспериментальная работа, систематизированы и оформлены полученные данные, организована практическая педагогическая работа с детьми и проведен анализ ее результатов.

3 этап (2008-2009гг) заключительный

— обобщение материалов исследования, формулировка выводов, выработка методических рекомендаций с целью повышения уровня педагогической методики и профессионального мастерства практических работников ДОУ.

Опытно-экспериментальной базой является детский сад «Дуораанчык» Амгино — Нахаринского наслега Амгинского улуса.

Структура исследования курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

ГЛАВА 1. Теоретические основы изобразительного творчества детей дошкольного возраста

Изобразительное творчество детей

Формирование творческой личности – одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого – изобразительная деятельность ребенка в детском саду и школе. В процессе рисования ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремиться преодолеть трудности или пасует перед ними. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства.

Философы и психологи подчеркивают, что творчество в любой области человеческой деятельности – это создание объективного нового, ранее не создаваемого произведения. Что представляет собой изобразительное творчество ребенка дошкольного возраста? Специфика детского творчества состоит, прежде всего, в том, что создать объективно новое ребенок по целому ряду причин (отсутствие определенного опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков, умений и другое) не может. И, тем не менее, детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности в ее результате ребенок получает такое разностороннее развитие, имеющее огромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и общество. Творческая личность – это достояние всего общества. Рисуя, придумывая, ребенок создает нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как средство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.

Многие специалисты, анализируя детское творчество и выделяя его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, отмечали его своеобразие и огромную значимость. Исследовательница детского творчества ребенка Н.П. Сакулина писала: «Дети, конечно, не делаются художниками оттого, что в течение дошкольного детства им удалось создать несколько действительно художественных образов. Но в развитии их личности это оставляет глубокий след, так как они приобретают опыт настоящего творчества, который в дальнейшем приложат к любой области труда ». [11]

Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Ребенок не может усвоить данный опыт самостоятельно. Именно взрослый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изобразительный труд, включающий рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию детской личности.

В.Н. Шацкая подчеркивала: «Мы его (детское художественное творчество) рассматриваем в условиях общего эстетического воспитания, скорее как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей» [15]

Е.А. Флерина указывала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к нарисованному». [14]

Творчеству можно учить. Но этот процесс отличается от привычного обучения. Формирования этих черт, выделенных ученым применительно к школьникам, как показывает многолетний опыт и исследование ученых и педагогов, может начинаться в дошкольном возрасте на занятиях по рисованию, лепке, аппликации.

Рассмотрим, как можно формировать у дошкольников первую черту творчества. Знакомя детей с предметами, объектами окружающего мира, воспитатель обращает внимание на форму, учит их сравнивать предметы по форме, подчеркивает, что предметы одинаковой формы изображаются сходными способами.

Поэтому, овладев способом изображения одного из предметов той или иной формы (круглой, прямоугольной и т.д.) в рисунке, лепке, аппликации и получив знания о взаимосвязи формы предмета и способа его изображения, дети свободно переносят усвоенный способ при рисовании на другие предметы сходной формы. Овладение способами рисования линий разного характера (сплошной, слитный, волнистый, пунктирный, тонкий, толстый и т.д.) позволяет использовать их ребенку при создании образов предметов и явлений по своему усмотрению. Таким образом, приобретая знания и умения в изобразительной деятельности, дети получают возможность свободного творческого их применения.

Вторая черта творчества – видении новой функции предмета (объекта) – как будто выделена самой природой ребенка. Она заложена в использовании детьми в игре предметов – заместителей. Разумеется, не все черты творчества могут быть развиты у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности. А вот формировать у детей способности к альтернативным решениям нужно и можно. Как показывают исследования, для этого необходимо так планировать занятия по изобразительной деятельности, чтобы изображение предметов и явлений, способы, используемые для этого, были, вариативны и вместе с тем создаваемый детьми образ постоянно обогащался, усложнялся. Например, объектом изображения детьми окружающего мира часто является природа (разнообразие предметов и явлений в разные времена года). Дети по своему выбору или по предложению воспитателя рисуют деревья, цветы, животных, приобретая и закрепляя навыки и умения. Усложнение изображений происходит за счет передачи все большего количества частей, усложнения структуры объекта, передачи деталей. Изображение объектов и явлений природы продолжается в последующих возрастных группах в разных видах изобразительной деятельности. Это позволяет сформировать у детей представление о том, что один и тот же предмет модно изображать по-разному, закрепить навыки и умения вариативного изображения. Все это способствует развитию творчества.

Чем характеризуется творческая деятельность ребенка? Обратимся к работе Б.М. Теплова: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве – искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение». [12] Этому условию отвечают те замыслы, которые являются внутренней потребностью ребенка.

Изобразительная деятельность в развитии психических процессов

Систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться с расчетом лишь на эту потребность. У многих детей ее не наблюдается, хотя при организованном вовлечении в художественную деятельность эти дети обнаруживают иногда незаурядные способности. Следовательно, возникает большая педагогическая проблема найти такие стимулы к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное желание «сочинять». Художественная деятельность детей с самого начала должна быть тесно связана с жизнью. Прежде всего, ребенку необходимо отчетливо представлять, что он будет изображать, а для этого у него должны сложится разнообразные впечатления о мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшим условием развития творчества ребенка является развитие восприятия (зрительного, слухового, осязательного, кинестетического, тактильного), формирование разнообразного сенсорного опыта. Психологи отмечают синкретичность, слитность и недостаточную отчетливость восприятия у малышей. Для маленького художника весьма важно, чтобы зрители узнали нарисованное. Поэтому он должен представить все основные свойства предмета (или явления), который он хочет изобразить.

Такие знания и представления об окружающем мире следует формировать целенаправленно, организуя специальные наблюдения, рассматривая предметы во время проведения дидактических и других игр, направляя восприятие ребенка на те или иные свойства и качества объектов (явлений). Процесс восприятия должен включать анализ. Выделение свойств предметов: их форму, величину, строение, качества (гладкий, шероховатый, пушистый, колючий, теплый, холодный) и т.д. Педагогу следует учить детей сравнивать предметы, обращать внимание на сходство и различие предметов, учить уподоблять их, например, по признаку формы (мячик, колечко, серединка цветка — круглые). Будучи познавательным процессом, восприятие связано с другими познавательными мыслительными процессами: анализом, сравнением, уподоблением, синтезом, обобщением. Вышеописанная работа способствует интеллектуальному развитию детей и повышает уровень изобразительной деятельности.

Далеко не все дети приходят в детский сад, имея богатый опыт восприятия окружающего мира. У большинства он фрагментарный, неполный, односторонний, а зачастую просто бедный. Следовательно, его нужно развивать.

Для того чтобы развивать у детей эстетическое восприятие, педагог должен обладать способностью эстетического видения. В связи с этим В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира». [7]

Дети не просто смотрят на объект, а узнают и выделяют его свойства, форму, строение, цвет и т.д. Они должны увидеть художественные достоинства предмета, который им предстоит изобразить, к сожалению, многие ребята не способны самостоятельно определить и оценить красоту воспринимаемого объекта и помочь им должен педагог, иначе понятие «красивое» не приобретает в глазах ребенка конкретного смысла, останется формальным. Для того чтобы дети поняли, чем прекрасен тот или иной предмет или явление, педагог должен уметь чувствовать, видеть красоту в жизни. Это качество надо развивать в себе и в детях постоянно. Как этого достичь? День за днем наблюдайте с детьми за явлениями природы, их изменениями, например, за состоянием неба в разную погоду, при разном освещении солнца, обратите внимание на то, как набухают почки на деревьях, кустах и как постепенно распускаются, опушая их листвой («деревья пухом зеленеют»).

Объекты для наблюдения в целях расширения представлений детей о мире, его изменчивости и красоте найдутся всегда: это и летающие над лугом бабочки, и сидящий на цветке пушистый шмель, и плавно опускающиеся на землю снежинки, и подгоняемые ветром опавшие листья.

Образное эстетическое восприятие детей качественно обогащается в тех случаях, когда взрослый использует эпитеты, образные выражения, поэтические строки. Сам процесс восприятия должен быть эмоционально радостным, вызывать у ребенка положительное отношение к действительности, желание наслаждаться красотой, изобразить увиденное. Характеризуя мышление ребенка, психологи выделяют такие его стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Первое опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, что вступление в новую стадию мышления не означает изживание предшествующей фразы. Прежнее мышление сохраняется у ребенка, помогает развитию мыслительных процессов нового этапа и служит основой для формирования разнообразных действий и способностей. Более того, специалисты считают, что наглядно образное мышление необходимо не только для изобразительной деятельности малыша. Оно потребуется и при последующем обучении в школе, и для творческой деятельности человека любой профессии. В подтверждение этого приведем выдержку из рекомендаций в адрес школьного психолога. «Недостаточный уровень развития образных представлений – одна из частых причин трудностей в учебе не только в шестилетнем возрасте, но значительно позднее (вплоть до старших классов). Вместе с тем, период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребенка, поступающего в школу, имеются в этой сфере проблемы, то их надо постараться как можно скорее компенсировать».

Психологи подчеркивают, что для развития образных представлений и образного мышления, большое значение имеют такие виды художественно-творческой деятельности детей в детском саду, как изобразительная и конструктивная. Очевидно, что, с одной стороны, как успешного осуществления изобразительной деятельности необходимо развитие образных представлений и образного мышления, с другой – изобразительная деятельность играет огромную роль в формировании такого рода представления и мышления. Для успешного освоения у ребенка следует формировать такие качества, как: трудолюбие, настойчивость, упорство в достижении наилучшего результата. Творчество как деятельность детей представляет новые возможности для их развития. Психология характеризует творчество так: оно должно представлять собой общественную ценность и давать новую продукцию. Из этого определения вытекает вопрос, соответствует ли этим показателям детские рисунки? Основное внимание следует уделить психическим свойствам и качествам личности, некоторые необходимы для успешного овладения развития творчества. Мы выделяем общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида деятельности. Общими процессами являются: восприятие, образное представление и мышление, воображение, интерес к деятельности и эмоционально положительное отношение к ней, память и внимание.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого.

Первый этап – возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или взрослым.

Второй этап – процесс создания детьми изображения. Даже если воспитатель называет тему, это не лишает ребенка возможности творить, а только помогает направить его воображение. Но, большие возможности появляются, когда рисунок создается по замыслу.

Третий этап – анализ результатов – связан с двумя предыдущими, является их логическим продолжением и завершением. Просмотр и анализ созданных рисунков должны осуществляться при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат деятельности.

В психологии отмечается, что любой опыт может быть усвоен двумя путями. Один из них воспроизводящий, в основе которого лежит активное усвоение ребенком ранее выработанных приемов поведения и способов их действия для дальнейшего их осуществления. Это путь развивающего обучения. В основе другого пути – творческая переработка, создание новых образов, действий. Это путь творчества.

В теории и практике педагогики эти пути часто противопоставлялись и исключали друг друга или же рассматривались изолированно.

Одна из главных особенностей развития детского творчества рассматривает во взаимосвязи обучения и воспитания. Большое внимание уделяется развития самостоятельности детей, представлению широких возможностей для выражения собственных замыслов и отражения личного опыта.

Формирование детского творчества невозможно без развития восприятия детей, обогащение их представления об окружающем, развития воображения. Важное условие для развития творческих навыков – овладение навыками и умениями, усвоения знаний о разнообразных материалах, используемых на занятиях.

Педагогические условия развития творческих способностей детей

Все педагоги знают, как важно, чтобы на занятиях по изобразительной деятельности было интересно. Анализ литератур, и педагогический опыт показывает, что одно из наиболее важных условий успешного развития творческих навыков посредством изобразительной деятельности – разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и многие другие факторы – вот что помогает не допустить в формировании творческих навыков посредством изобразительной деятельности, однообразие и скуку, обеспечивает живность и непосредственность детского восприятия и деятельности. Важно, чтобы педагог, всякий раз создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить ранее усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой – искали новые решения, творческие подходы. Именно это вызывает у детей положительные эмоции, радостные удивление, желание созидательно трудиться. Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую деятельность, придумать множество вариантов занятий по темам воспитателям зачастую трудно. Все виды художественной деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем, мы педагоги, часто сталкиваемся с этим. (Дерево рисуется снизу вверх, потому что, оно растет так. А домик вот так.) А случится, если сделать по – другому? Жесткие, «единственно правильные» правила сковывают инициативу ребенка и педагога, лишают их проявлять творчество. Осуществляя руководство изобразительной деятельностью, необходимо помнить о ее специфике – это не обычное учебное занятие, на котором дети просто чему-то учатся, что-то узнают, это – художественно –творческая деятельность, требующая от ребенка положительного эмоционального отношения, желание создать изображение, картину, прикладывая усилия мысли и физические условия. Без этого успех невозможен. Однако, зачастую на практике специфика изобразительной деятельности игнорируется, сама деятельность ставится в ряд с другими занятиями, что приводит к формализации педагогического процесса. Воспитатель диктует детям, сколько предметов в сюжетом изображении они должны передать. Делается это обычно из боязни, что дети не справятся с заданием, не успеют завершить работу в срок. Формализм в руководстве изобразительным творчеством детей нам видится и в том, что педагог не только поощряет внесение ребенка дополнений, обогащающих изображение, но и не разрешает это делать. Некоторые воспитатели сознательно ограничивают изображение одним предметом, иначе, по мнению таких педагогов, получится не предметное, а сюжетное рисование. Но ведь ребенку совершенно неважно, предметный у него рисунок или сюжетный. Маленький художник стремится передать свои впечатления от окружающего мира. Внесение дополнений его воображение, позволяет полнее передавать образ, характер, особенности предмета. Именно так ребенок творит, и педагогу следует не просто хвалить его за проявленную инициативу, а стимулировать развитие и обогащение образа.

Ясно, что творчество, даже если оно является продуктом зрелого мастерства, имеет разную общественную ценность. Различные масштабы, уровни, результаты творчества у отдельных авторов совершенно очевидны.

Необходимо целенаправленное обучение детей художественному творчеству, у большинства дошкольников творчество само по себе не развивается и не проявляется. Для полноценного эстетического развития и формирование художественно – творческих способностей детей необходимы определенные условия.

Приоритетное внимание должно быть уделено игре, рисованию, конструктивной, театрализованной и музыкальной деятельности. Это способствует всестороннему развитию личности ребенка. Позволяет создавать атмосферу эмоционального благополучия, наполнять жизнь детей интересным содержанием.

Составляющая образовательной должна быть интереса для детей, это использование разнообразных методов и приемов.

В детском саду необходимо создавать художественно – эстетическую среду, при этом в оформлении активное участие принимают дети, систематически организовывать выставки.

Полезно постоянно включать в педагогический процесс разнообразные игры, игровые приемы ситуации.

Во всем должна присутствовать вариативность. Необходимо разнообразить формы, средства и методы обучения, материалы для работы представляемые детям.

Педагог должен исключить из занятий излишний дидактизм, навязывание своего представление о решении образа, сюжета.

Каждый ребенок заслуживает внимательного, тактичного отношения, уважения к его творчеству и к результатам деятельности. Следует создавать творческую доброжелательную атмосферу.

На каждом занятии и формировать такой же подход к детскому творчеству и его результатом у родителей.

Воспитатель должен демонстрировать доверие к ребенку, исключить излишнюю опеку.

Детское творчество – первоначальная ступень развитию творческой деятельности. Вместе с тем творчество ребенка способно доставить удовольствие своей непосредственностью, свежестью выражения. Вспомним черты детского словесного творчества, подмеченные К.И. Чуковским, или обаятельные рисунки на выставках, восхищающие даже искушенных зрителей. Надо указать и на общественно-педагогическую ценность творчества детей. Ребенок выявляет свое понимание окружающего, свое отношение к нему, и это помогает раскрыть его внутренний мир, особенности восприятия и представления, его интересы и способности. В своем художественном творчестве, ребенок открывает новое для себя, а для окружающих новое – о себе.

ГЛАВА 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию творческих способностей детей дошкольного возраста посредством изобразительной деятельности

2.1. Диагностика творческих способностей детей на констатирующем этапе.

Для подтверждения теоретических выводов, а также по проверке гипотезы нами была проведена работа по проблеме «Развитие творческих навыков у детей дошкольного возраста посредством изобразительной деятельности». Работа началась с 2007 года, в опытно – экспериментальной работе участвовало 24 ребенка, дети средней группы. Провели мониторинг по диагностике Комаровой, составили план на год и вели работу по данному плану. На начальной диагностике видно, что преобладает средний уровень, высокий уровень находится почти на одном уровне с низким показателем. Исходя из вышесказанного, на основе анализа поставлены следующие задачи при проведении констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы:

Выявить методы и приемы по формированию творческих навыков посредством изобразительной деятельности.

Разработать комплекс занятий по развитию творческих навыков посредством изобразительной деятельности, используя не только традиционные методы, но и нетрадиционную форму рисования.

Исходя из задач констатирующего этапа исследования были использованы следующие методы: наблюдение, анкетирование, беседы с родителями, анализ детских работ, посещение детей тестирований. В начале нашего исследования с детьми был проведен тест «Нарисуй в кружочке»(НВК) по методу Бернса с детьми старшего дошкольного возраста 5-6 лет. На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний. Например: «Можешь рисовать, как тебе нравиться, как ты хочешь».

Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его содержание, смешивание красок, а также фиксировать последовательность рисования.

После того как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

что нарисовано на рисунке;

какими цветами можно изобразить нарисованное;

что он хотел показать в рисунке.

В системе количественной оценки НВК учитывается формальные и содержательные аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка считается качество линий рисующего, положение объекта рисунка на бумаге, стирание рисунка или отдельных его частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка являются изображение, представленные в рисунке, а также фантазия, используемые цвета в рисунке.

При интерпретации НВК основное внимание обращается на следующие аспекты:

анализ структуры рисунка (сравнение состава реальной и нарисованной);

анализ особенностей рисунка;

После проведения теста, мы узнали, что большинство детей пользуются основными цветами, в рисунке изображают только предметы и фигуры в действительности.

Диагностика детей на констатирующем этапе, видно, что преобладает средний уровень, высокий уровень находится на критическом уровне почти на равне с низким уровнем.

2 этап (2008 г) на формирующем этапе работы была развернута опытно-экспериментальная работа, систематизированы и оформлены полученные данные, организована практическая работа с детьми и проведен анализ результатов. Результаты отслеживания привели к выводу, что технические навыки, передача образа, творчество повысились. По результатам диагностики видно, что средний и высокий уровень находятся на одном уровне. В ходе работы привлекли родителей, провели беседы, консультации, соревнования.

Проведение соревнования для детей и родителей «Я и моя мама»

Заинтересовать родителей в проведении соревнования.

Получить радость от совместного творчества, взаимопомощь, взаимодействия, поддержка и общение во время соревнования.

Предварительная работа: написание сценария, изготовление эмблем.

Материал: ватман, фломастер, краски, цветная бумага, карандаши, призы, магнитофон.

Ход: разделились на две команды. Присутствовало 12 родителей, участвовали из них 10. Первая команда – «Забавные кисточки», вторая команда – «Яркая палитра». Были розданы эмблемы. Выбирали в самом начале жюри. Жюри – это двое родителей. Они оценивали и ставили баллы.

Коллективное рисование. По команде первая команда нарисовала

«Северный полюс», вторая команда нарисовала «Африку».

Участвовали 10 детей. Встали вокруг стола и нарисовали на большом ватмане. Рисунки собрали через 7 минут. Во время рисования включили быструю музыку. Остальные дети группы болели за своих друзей.

Во время этого состязания больше были растеряны родители. А дети быстро собрались и начали рисовать. Но в основном помогали родители, подсказывали, что где нарисовать. Никто в стороне не стоял, все были задействованы. Рисовали красками.

Рисование с закрытыми глазами. Рисовали фломастерами. Каждому участнику дается один фломастер. Можно было рисовать правой или левой рукой. В двух метрах от стены стояли участники, подходили по одному. Одна команда рисует девочку, а вторая – мальчика, на ватмане, на стене. Вот это состязание было самым смешным и веселым для детей.

Рисование «Несуществующее животное». Здесь никто ни о чем не договаривается. По одному подходили к столу и рисовали какую – нибудь часть животного. Получились забавные рисунки.

Игра. Игра проводилась меду этапами. Играли все дети, в том числе и родители. Показ картины, где человек делает зарядку. Игра на быстроту реакции, внимания.

Шитье одежды для кукол. Это состязание для родителей. За 10 минут они должны были сшить одежду для кукол. Вначале девочки нарисовали эскиз, на это тоже дается время. Для каждой команды розданы были лоскутки ткани, пуговицы, нитки, иголки, все что необходимо для шитья. Здесь победила команда «Яркая палитра». В этом этапе советовались между собой родители. Они не ожидали, что будет такое состязание, но все справились с заданием.

В конце соревнования мы подсчитали баллы. Жюри также высказали свое мнение. Были розданы призы, победила команда «Забавные кисточки».

Соревнование закончилось в 18:15, но дети были так рады, что не хотели идти домой, а рассматривали свои рисунки. Детям и родителям очень понравилось. Так, с помощью родителей, использованием произведений изобразительного искусства, мы пришли к положительному результату. Низкого уровня нет, преобладает средний уровень

2.2.Комплекс занятий по развитию творческих способностей детей посредством изобразительной деятельности.

Октябрь: Вызвать у детей интерес к работе с краской. Показать, как можно использовать выполненные работы в игре. Добиваться своевременного насыщения краской и равномерного наложения мазков.

«Что за палочки такие». Цель: вызвать интерес к материалам, процессу рисования, учить держать карандаш правильно.

«Дождик кап-кап-кап». Цель: вызвать эмоциональный отклик, ритмом штрихов предать капельки дождя, учить держать карандаш в правой руке правильно.

«Осенний листопад». Цель: создать у детей желание участвовать в совместной деятельности, ритмом мазков дорисовать изображение деревьев.

«Осенний лес». Цель: развивать у детей эстетическое восприятие, учить передавать разные по форме и строению деревья, учить рисовать разными приемами (концом кисти, всем ворсом, пятном, мазками).

Ноябрь – добиваться самостоятельно, использовать детьми приобретенные навыки по смешиванию красок для получения разных оттенков.

«Узнай, какого цвета». Цель: развивать умение передавать одним цветом предметы окружающего мира, видеть красоту в очертаниях, уметь создавать образ графическим способам.

«Вылепим то, что нарисовали». Цель: развивать у детей замысел, связать тему рисования с лепкой, предложить детям слепить те формы, которые они изобразили в рисунке.

«Вырежи и наклей то, что нарисовал и слепил». Цель: развивать наблюдательность умение сравнивать и выбирать наиболее интересные формы для вырезания, использовать прием из бумаги сложенной вдвое.

Беседа на тему «Такие разные краски». Цель: закрепить умение у детей смешивать краски, составить маленькие рассказы о своем любимом цвете.

Декабрь – показать, как используется темный тон при создании предметного рисунка.

«Первый снег». Цель: рассматривание картины А. Пластова, развивать у детей эстетическое восприятие, эмоционально откликаться на художественный образ в картине, создавать радостное настроение от первого снега, изображения на картине.

«Снежинки». Цель: учить создавать на темном фоне рисунок, используя различные приемы кисти.

«Сказочная рыбка». Цель: закрепить способ лепки из целого куска с приемом оттягивания, прищипывания и рельефной лепки.

«Узор для коврика». Цель: учить разрезать квадрат на два треугольника, прямоугольник на квадраты, подбирать цвета подходящие к фону коврика.

Январь – рассказать детям, что художники – это люди, которые пишут картины, рисуют иллюстрации к книгам, делают красивыми многие окружающие нас предметы.

«Профессия художник». Цель: рассматривание иллюстрации книг знакомых сказок.

«Мой любимый герой». Цель: развивать у детей фантазию, передавать в рисунке образ героя из сказки.

«Береза». Цель: воспитать у детей любовь к природе, интерес к поэзии, слушать и понимать смысл стихотворения.

«Посуда для кукол». Цель: воспитать любовь и уважение к труду народных мастеров, учить лепить чашки, блюдца, сахарницу, используя мотивы гжели.

Февраль – учить создавать сюжетные композиции на темы окружающей жизни, на тему литературных произведений: сказок, рассказов, стихов. Развивать композиционные умения.

«Сюжетные картины». Цель: закрепить понятие сюжетных картинах, вызвать интерес у детей к картинам. Внести картины и составить описательный рассказ (развитие связной речи, обогащение словарного запаса).

«Дети танцуют». Цель: учить намечать содержание рисунка, размещать фигур детей и предметов. Передавать фигуры в движении и различных положениях.

«Собачки весело играют». Цель: воспитать у детей интерес и заботливое отношение к животным, передавать в лепке движение фигур.

«Вырежи и наклей то, что нарисовал». Цель: развивать наблюдательность и память, учить передавать фигурку в движении (танцуют).

Март – обратить внимание детей на первые признаки приближающей весны, учить показывать в рисунке красоту формы, гармонию цвета. Учить делать посредством оригами (Тюльпаны, ромашки) подарки для мам и раскрашивать, передавая цветовую гамму выбранного цветка.

Наблюдение на прогулке за изменениями в природе, закрепить представление о временах года, учить замечать цветовую гамму весны.

«Цветы для мамы». Цель: воспитать чувства любви, уважения к маме. Познакомить с видом цветков тюльпаны, ромашки.

«Водяная бабочка». Цель: учить складывать из квадрата данную форму. Вспомнить приемы оригами.

«Цветы». Цель: учить раскрашивать раскрашивать сделанные поделки, соблюдая цветовую гамму.

Апрель – познакомить детей с техникой коллажа, вызвать интерес и показать, что все подручные материалы могут использовать в изобразительной деятельности.

Знакомство с новой техникой: коллаж.

«Волшебный лес». Цель: учить детей работать коллективно, используя подручные средства (вата, салфетка).

«Узор из весенних цветов». Цель: развивать эстетическое восприятие, любовь к природе, желание передавать красоту, используя приемы пальчикографии.

«Умелые ручки». Цель: предложить детям дома сделать с родителями коллаж на любую тему.

Май – организовать коллективную работу коллажа «Лес», композиция должна отвечать определенным требованиям оформительского искусства, вписаться в интерьер группы и быть выразительным по цвету и композиции, учить работать коллективно.

«Наш лес» Цель: воспитать у детей любовь к природе, развить эстетическое восприятие.

«Что мне нравиться в весеннем лесу» Цель: закрепить приемы вырезания, учить передавать разные по форме деревья.

«Лес» коллективная работа с использованием манной крупы, гречки.

Презентация работы «Лес»

Июнь – организовать выставку (рисунков, аппликаций и т.д.) на тему якутского праздника, встреча лета «Ысыах», используя якутские узоры и орнаменты.

«Праздник лета в Якутии» Цель: познакомить детей с якутскими традициями. Прочитать отрывок из Олонхо на тему Ысыах.

«Якутские узоры» Цель: показать и рассказать детям якутские узоры и орнаменты, что означает, и как их рисуют.

«Что я запомнил на празднике Ысыах» Цель: воспитывать у детей чувства патриотизма, вызвать эмоциональный отклик, передавать образ праздника в рисунке, обратить внимание на национальные костюмы.

Выставка рисунков на тему «Ысыах».

Тематический план работы на 2008-2009 гг.

«Составление рассказа и его зарисовка» Цель: закрепить умение составлять рассказ по схеме. Передавать в рисунке смысл прочитанного.

«У лукоморья дуб зеленый» Цель: познакомить с биографией А.С. Пушкина, развивать устойчивый интерес к его творчеству. Учить создавать художественные образы используя различные выразительные средства. Воспитывать любовь и уважение к великому русскому поэту.

«Мир людей» Цель: продолжать формирование у детей понятие о том, что все люди не похожи друг на друга. Закреплять умение рисовать людей в движении. Передавать в рисунке отличительные свойства людей.

«Мой любимый герой из мультфильма» Цель: познакомить с профессией мультипликатора, развивать умение пользоваться различными видами красок, передавать в рисунке образ героя.

«Птицы собираются на бал» Цель: закрепит знания детей о том, как художественный реальный образ превращается в сказочный. Учить изображать птиц в движении. Познакомить с некоторыми видами птиц.

«Животные на новогоднем празднике» Цель: познакомить детей с творчеством художников-иллюстраторов (Ю. Васнецов, Е. Рачев). Учить умению выделять элементы костюмов, рисовать животных в новогодних костюмах.

«Новый год у меня дома» Цель: закрепить знание детей о предстоящем празднике, развивать замысел и творческие способности посредством изобразительной деятельности.

«Елка в детском саду» Цель: развивать у детей способности рисовать сюжетные рисунки, передавать в рисунке характер, настроение, образ праздника.

«Русские скоморохи» Цель: учить рисовать скоморохов, передавая их озорной, веселый характер.

«Путешествие в страну считалию» Цель: учить выбирать содержание рисунка, создавать образ, используя средства выразительности.

«Зимние забавы» Цель: учить отражать свои впечатления о зимних забавах. Составлять композицию на большом листе.

«Цирк» Цель: учить рисовать животных, передавая особенности внешнего вида. Использовать яркие краски для изображения радостной, веселой картины.

«Любимый уголок в группе» Цель: учить рисовать проект группы, выделяя любимую зону. Закрепить навык рисования карандашом.

«Праздник Валентинки» Цель: познакомить с праздником Святого Валентина. Учить рисовать свои пожелания, свои мечты.

«Мой папа в армии» Цель: познакомить детей с различными войсками. Учить рисовать людей в форме, портрет папы, дедушки.

«Наша Армия сильна, защищает нас она» Цель: закрепить навыки рисования людей в движении и в форме.

«Солнышко-колоколнышко» Цель: учить фиксировать форму, цвет солнца в разную погоду, время дня, закрепить представления о теплых тонах.

«Весенний пейзаж о русских художниках» Рассматривание картин русских художников пейзажистов.

«Магазин цветов» Цель: учить с натуры комнатное растение, передавая особенности цветка.

«Мамы разные нужны, мамы разные» Цель: учить рисовать портрет своей мамы, развивать воображение. Предложить нарисовать свою маму в одежде королевы.

«Я рисую юмор» Цель: познакомить с днем смеха и шуток. Учить изображать смешную историю из опыта жизни, создавая смешной образ.

«Весенний лес» Цель: развивать воображение, учить планировать содержание своей работы, формировать навыки работать коллективно.

«Ледоход на реке» Цель: рассказать детям о ледоходе, посмотреть картины художников. На фоне увиденного рисовать ледоход на реке.

«Голоса весеннего леса» Цель: закрепить технику оригами, учить самостоятельно располагать поделки в общей композиции.

«Кем я хочу быть?» Цель: учить изображать людей разных профессий в рисунке.

«День Победы» Цель: передать в рисунке образ праздника, используя гуашь.

«Салют над нашим селом» Цель: передать в композиции салют, используя акварель, цветную бумагу.

«Наше село» Цель: создать композицию «Наше село». Выделяя достопримечательности, улицы, дома.

«Мы дети нашей планеты» Цель: закрепить навыки рисования людей в движении, продумывать содержания рисунка.

«Разноцветная страна» Цель: развивать воображения детей. Предложить нарисовать несуществующую разноцветную страну. Закрепить навыки смешивания цветов, пользования красками.

«Я художник» Цель: предложить детям нарисовать рисунок по своему замыслу, используя все приемы, которые они знают.

2.3. Анализ результатов контрольного этапа опытно-экспериментальной работы.

3 этап опытно-экспериментальной работы (2008-2009гг.) заключительный – обобщение материалов исследования, формулировка выводов, выработка методических рекомендаций. По результатам диагностики видно, что преобладает высокий уровень, есть остаточные показатели среднего уровня, низкого уровня нет. За время опытно-экспериментальной работы дети не раз участвовали на различных улусных конкурсах, выставках и получали призовые места. Цель нашего контрольного исследования: проверить эффективность содержания методов и средств педагогического воздействия, которые были использованы ребенком старшего дошкольного возраста посредством совместной деятельности нами в ходе работы по формированию взаимоотношений между матерью и ребенком.

В начале работы мы провели начальную диагностику по Комаровой, где выявляли технические навыки рисования, передачу образа. В ходе контрольного эксперимента мы провели идентичные тесты, наблюдения, что и в начале эксперимента, тест «Нарисуй в кружочке» (НВК).

«Нарисуй в кружочке» (НВК) по методу Бернса с детьми старшего дошкольного возраста 5-6 лет. На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний. Например: «Можешь рисовать, как тебе нравиться, как ты хочешь».

Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его содержание, смешивание красок, а также фиксировать последовательность рисования.

После того как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

что нарисовано на рисунке;

какими цветами можно еще изобразить нарисованное;

что он хотел показать на рисунке.

В системе количественной оценки НВК учитывается формальные и содержательные аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка считается качество линий рисующего, положение объекта рисунка на бумаге, стирание рисунка или отдельных его частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка являются изображения, представленные в рисунке, а также фантазия, используемые цвета в рисунке.

При интерпретации НВК основное внимание обращается на следующие аспекты:

анализ структуры рисунка (сравнение состава реальной и нарисованной);

анализ особенностей рисунка;

После проведения диагностики и теста, мы выявили, что у детей, недостаточно развито воображение, фантазия, дети нехотя рисуют рисунки на заданную тематику, пользуются однообразными приемами. После проведения тестов, диагностики и наблюдения мы составили план – занятий на год по разделу изобразительной творчество. Где включили нетрадиционную технику рисования, включили участие родителей, детей, то есть дети в конце могут сами проводить занятия, конкурсы на любую тематику, включили участие детей на различные оформительские работы, по украшению зала к различным мероприятиям. Постарались чтобы занятия небыли однообразными, чтобы детям было интересно. Это новизна обстановки, необычное начало работы, разнообразные материалы, возможность выбора, в одно время мы даже рисовали ногами. В конце года провели заключительную диагностику где ожидаемые результаты нас оправдали. Дети в течение эксперимента не раз участвовали на различных конкурсах, выставках где получали призовые места.

По развитию речи, по связной речи, по развитию мелкой моторики рук, у детей наблюдаются высокие результаты. Разработав комплекс занятий, где были исключены понятия «нужно», «рисуй вот так», мы считаем, что поставленную цель мы достигли.

Цель нашего контрольного исследования: проверить эффективность содержания методов и средств педагогического воздействия, которые были использованы нами в ходе работы по формированию творческих навыков посредством изобразительной деятельности. По данной методике на основе анализа, мы выявили, что большинство детей пользуются разными цветами, при анализе рисунка пользуются выразительными средствами речи, художественным словом, в рисунках отражены фантазия, творчество, воображение детей. А после исследования мы выявили, что есть значительные улучшения у всех детей выявили средний ИТ.

Исходя из этого, проведенная нами опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу. Выявив трудности, недостатки мы провели работу. В исследовательской работе мы проводили с детьми занятия, дети сами беседы, консультации, соревнование, использование разнообразных форм работы помогли найти общий язык с детьми, открыть в них творческие личности.

Мы провели целенаправленную, последовательную работу. Достигли поставленных целей и задач. В контрольном этапе получили высокие результаты, где преобладает высокий уровень, остались остаточный средний уровень, низкого уровня нет. Таким образом, результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и решают практические задачи исследования.

Приложение:

Конспекты занятий.

Конспект занятия на тему: «Весна пришла»

Программное содержание: формировать представление у детей о том, как создается панорама, закрепить навыки и умения создания весеннего пейзажа. Учить располагать изображения по всему листу, видеть и использовать разные цвета и оттенки.

Материалы: гуашь, салфетки, кисточки, «Времена года» произведение П.И. Чайковского.

Ход занятий: звучит музыка «Времена года». Дети рассматривают картинки И. Левитан «Весна. Большая вода», «Весна» Н. Ромадин, воспитатель собирает детей у окна, предлагает им закрыть глаза и представить о том, что она сейчас расскажет, и читает стихотворение Д. Плещеева «Весна». Затем воспитатель просит открыть глаза и рассказать, какие образы они представили себе, слушая стихотворение. Воспитатель обращает внимание детей на картину за окном: «Ребята, а теперь посмотрите в окно, я вижу там прекрасную картину, а нарисовал ее художник, которого зовут Природа. Как бы вы назвали картину этого художника? Что общего вы найдете в пейзаже этого необычного художника и в пейзажах наших художников? (Дети сравнивают картины художников и пейзажа за окном). Все что мы видим из окна, можно назвать одним словом – панорама. Давайте создадим весенний пейзаж, панораму. Для этого на большом и длинном листе бумаги мы будем рисовать весенний пейзаж».

Воспитатель предлагает разделиться на подгруппы: 1 и 2 рисуют голубое небо, белые пушистые облака, весеннее солнце, используя технику рисования по влажной бумаге; 3 подгруппа – снег, проталины, ручьи; 4 – деревья и кусты. Воспитатель предлагает детям каждой подгруппы подумать и договориться, кто, что станет рисовать.

Процесс рисования сопровождается музыкой П.И. Чайковского «Времена года». Воспитатель наблюдает за деятельностью детей и помогает по мере надобности. Дополнять картину дети могут в свободной от занятий время. Участвуют в этом только те ребята, которые изъявят такое желание. Картину вывешивают в группе, в приемной, чтобы ею могли любоваться и дети, и родители.

Тема: «Салют в нашем селе»

Программа содержания: учить детей передавать образ праздника средствами разных видов искусства; разнообразным цветосочетанием и расположением ярких пятен создавать образ праздника салюта в вечернем небе; закреплять умение красиво располагать всю композицию на листе бумаги.

Материал: бумага тонированная (темно-синий цвет), краски, кисти, цветная бумага для аппликации, ножницы, клей.

Ход занятия:

Дети: читают стихи Л. Некрасовой «Салют»

Над Москвой цветут цветы

В темном небе, словно сад,

Огоньки ракет летят.

То взлетят снопы ракет,

И опять светло, как днем,

Над рекой и над Кремлем!

«В этом стихотворении Некрасовой тоже сравнивают салют с цветами небывалой красоты, — говорит воспитатель. – А кто видел салют вечером в праздничные дни? Расскажите нам о нем (2-3 ребенка рассказывают). Мы видели с вами красочные картины, на которых изображен салют, а потом мы составим все рисунки вместе – получится плакат «На нашей улице салют».

Педагог уточняет с детьми последовательность работы: наклеить дома, чтобы получилась улица, затем над домами нарисовать салют. Напоминая детям различные варианты декоративного расположения огней салюта. В заключение дети на столах, составленных по типу ленточного, раскладывают свои работы и рассматривают их.

Тема: «Встречаем лето»

Программное содержание: вызвать у детей эмоциональный отклик, желание передавать образ лета, используя разные средства искусства: музыку, художественное слово, изобразительное искусство; передавать ритмичное сочетание пятен форм цветов, траву, бабочек.

Материал: карточки из белой бумаги, цветные карандаши, цветная бумага для аппликации, ножницы.

Ход занятия:

Воспитатель предлагает детям сказать, какое время года приходит на смену лете красной. Почему лето называют красным, просит прочитать стихи о лете, цветах лета. Воспитатель рассказывает, что о цветах можно спеть и нарисовать. Проводит игру «Узнай, какой это цветок». На небольших листочках ребята рисуют летние цветы или выполняют их аппликативно, по выбору детей. Все карточки рассматривают, отмечают, какие разные поучились цветы.

Нетрадиционная техника рисования

Детское воображение и фантазия развивают творческие способности, так что можно творить и фантазировать.

Игра «Смешные истории»

Игра поможет в развитии творческого воображения, научит анализировать, сочинять, рассказывать.

Воспитатель предлагает детям придумать героев сказок, которые бы носили смешные имена. А зачем сочинять про них сказку и нарисовать ее.

Игра «Сказка наизнанку»

Эта игра научит умению фантазировать, сочинять, рассказывать. Воспитатель предлагает детям поменять главных героев известной сказки местами, то есть добрых сделать злыми, а злых – добрыми, смелых – трусливыми и наоборот, и на основе этого сочинить новую сказку, а затем нарисовать ее.

Игра «Ожившие предметы»

Суть этой игры – заключается в следующем. Представьте, что самые обыкновенные вещи, окружающие вас, оживают. Что произойдет с нами? Как они будут после этого выглядеть?

Например, представим себе, что ожила новогодняя елка…

Были бы у елочки

Побежала бы она по дорожке.

Заплясала бы она,

Застучала бы она

Закружились бы на елочке

Игрушки – разноцветные фонарики, хлопушки.

Завертелись бы на елочке флаги.

Из пунцовой, из серебряной

Засмеялись бы на елочке

И хлопали бы от радости

Ребята, нарисуйте телефон, лампочку, часы, дом так, как если бы у них были ножки.

Заключение.

Изобразительная деятельность при условии руководства ею со стороны взрослых (педагогов, родителей) имеет неоценимое значение для всестороннего развития дошкольников. Изобразительная деятельность включается в педагогический процесс дошкольного учреждения с первой младшей группы. Основная задача состоит в том, чтобы сформировать у детей интерес художественно-творческой деятельности, способности к рисованию, лепке, аппликации. Руководя изобразительной деятельностью, воспитатель должен помнить, об общих для всех возрастных групп условиях, необходимых для успешного овладения ею и развития творчества детей.

Основываясь на положении отечественной психологии о роли деятельности формировании личности и положении Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие, важным условием успешного овладения детьми изобразительной деятельности взаимосвязь воспитания, обучения, творчества. В связи с этим большое внимание надо уделять развитию самостоятельности, представление им широких возможностей для выражения собственных замыслов и отражение личного опыта. Формирование детского творчества не возможно без развития эстетического восприятия, образных представлений, воображения. В основе этого лежит формирование сенсорных процессов и постоянное обогащение сенсорного опыта детей. Необходимым условием формирования художественного творчества является интеграция различного содержания воспитательно-образовательной деятельности, в основе которого лежит познание действительности. Образ является стержнем всей воспитательной работы, построенной на основе интеграции. Одно из главных условий полноценного эстетического воспитания и формирования художественных способностей приоритетное внимание к специфическим детским деятельностям: игре, изобразительной, художественно-речевой, театрализованной, конструктивной, музыкальной, которые при условии их оптимальной организации могут обеспечить всестороннее развитие ребенка, создать обстановку эмоционального благополучия, наполнить его жизнь интересным содержанием. Для успешной работы с детьми необходим творческий подход педагогов к отбору содержания образования, построенного на основе интеграции, а также к организации занятий детьми, к использованию разнообразных методов и приемов работы, особенно игровых.

Создание в ДОУ художественно-эстетической среды, при этом активное участие в оформлении помещения должны принимать дети: вместе с педагогами украшать зал для проведения праздников, досугов, создавать элементы декораций, рисовать рисунки к предстоящему празднику и т.д.

Таким образом, включение в педагогический процесс разнообразных игр, игровых приемов или игровых ситуаций, максимально способствует созданию личностно значимой для ребенка мотивации обучения, усвоению знаний, овладению навыками и умениями, развитию творчества. Вариативность в организации обстановки (ее новизна и разнообразие), выборе тем занятий, форм, средств, методов работы, представляемых детям материалов. Внимательное тактичное отношение к каждому ребенку, уважение к процессу творчества и результатам его творческой деятельности.

Создание доброжелательной атмосферы на каждом занятии, формирование таких же отношений со стороны родителей поможет сформировать творческие навыки посредством изобразительной деятельности, воссоздать в том же виде.

В практической части курсовой работы было определено, что формирование творческих способностей посредством изобразительной деятельности будет, осуществляться, если: одним из главных условий полноценного эстетического воспитания и формирования художественных способностей, будет направлено на приоритетное внимание к специфическим детским деятельностям.

Как показали результаты нашей курсовой работы, после проведения опытно-экспериментальной работы уровень творческих навыков у детей повысился, дети проявляют творчество во всех видах деятельности, пользуются художественным словам, развилось воображение, фантазия, и конечно же совместная творческая деятельность с родителями укрепляет взаимоотношения родителей с детьми.

Список использованной литературы:

Выготский Л.С. Из записок – конспекты к лекциям по психологии детей дошкольного возраста//Эльконин Б.Д. Психология игры. – М.: педагогика, 1978

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. 2-е изд. –М.,1967

Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. – М.,1996

Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество: (конспекты занятий рисованием, лепкой, аппликацией). Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1985

Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. – М.,1990

Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. — М.,1990

Комарова Т.С. Детское художественное творчество. – Мозаика-Синтез,2005

Комарова Т.С. Обучение технике рисования. – М.: Педагогическое общество России, 2005

Лилов А. Природа художественного творчества. – М., 1981

Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. – М.,1995

Соломенникова О.А. Радость творчества. Ознакомление детей с народным искусством. – М.: Мозаика-Синтез, 2005

Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания//Известия АПН РСФСР. – М., вып.11

Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду – М.: Владос,2006

Фатеева А.А. Рисуем без кисточки. – Ярославль: Академия развития, 2007

Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. – М.,1978

Шацкая В.Н. Эстетическое воспитание советского школьника//художественное воспитание советского школьника. – М.,1947.

ВВЕДЕНИЕ al. Формирование изобразительной деятельности: анализ средств реализации диагностики возникающих проблем, и активизации творческого потенциала ребёнка

Из истории вопроса — от истоков проникновения психодиагностики рисунка до современных исследований

Особенности рисунка детей 4-8 лет

Значение рисунка и роль цвета в жизни и творчестве ребёнка

Специфика восприятия и воображения в изобразительной деятельности детей

Результаты экспериментального исследования отношения детей к окружающему, выраженного в рисунках а II. Компоненты творческой активности детей и условия их эффективной реализации в изобразительной деятельности

Теоретические подходы к исследуемой проблеме

Взаимосвязь средств восприятия и исполнительства, в творческой активности детей

211. Формирование синестезии как эффективное средство развития художественных способностей детей

Общее понятие о способности к синестезии, как универсальной эстетической способности у детей

Особенности и результаты проявления синестезии у детей

Формирование у детей межчувственного восприятия формы, цвета, соотношение их с художественным произведением, образом, сюжетом и включением элементов музыки, моторики

Формирование у детей меж сенсорного восприятия формы, цвета сопоставление их с образом, сюжетом и включением элементов пластики и мимики

Итоговый сравнительный научно — исследовательской эксперимент

Введение диссертации по психологии, на тему «Психологические условия развития изобразительной деятельности детей 4-8 лет»

Актуальность исследования. Ориентация исследований на расширение знания о человеке, на выяснение перспектив его взаимодействия с миром вещей, людей, миром их идей и передачей в рисунке этих взаимоотношений, определёнными выразительными средствами, представляется актуальной диагностической задачей современной личностно ориентированной психологии и педагогики. Объектом изучения становится все, что связано с действием «человеческого фактора» и особенностями развития человека в постоянно изменяющихся условиях.

Развитие человека (существа природного и общественного) объясняется сложнейшим процессом трансформации природного проявления в процессе индивидуального освоения средств человеческой культуры, закрепленной в знаниях, в нормах и правилах общежития, в предметах, используемых человеком в «готовом виде», а затем и изготавливаемых им самим. На базе природных обусловленных психических функций складываются и развиваются высшие психические функции, обеспечивающие возможность личностного формирования, формирования субъектных форм активности человека [Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков].

Одним из направлений такого процесса трансформации является художественное воспитание и обучение ребенка, тесно связанное с другими формами воспитания, ориентированное, прежде всего, на поиски гармонии, синтеза, единения человека с миром, в котором он обитает. Отметим, что, в отличие от обучения ребенка другим видам преобразующей деятельности, своеобразие художественного воспитания и обучения состоит в поисках оснований красоты и гармонии, а не в преодолении препятствий, и подчинении окружающего мира собственным целям. И при освоении изобразительной деятельности в связи с этим формируемая целенаправленность активности сочетается с поиском «гармоничной» формы ее воплощения.

Анализ работ, изучающих особенности развития изобразительной деятельности детей, показал, что в исследованиях диагностики детского рисунка выступает его многоаспектность. Кроме того, многие вопросы, связанные с развитием творческой активности в изобразительной деятельности детей носят фрагментарный характер, затрагивая лишь отдельные стороны изобразительной деятельности детей. Исследования отмечают особенности формирования познавательной активности ребёнка, возможности их самореализации в рисунке, развития исполнительских средств, овладения знаковыми системами разного порядка и особенности их эмоционального развития. Сам характер занятий с детьми носит преимущественно игровой характер, но при этом, рассматривая игру как один го видов деятельности человека, при анализе активности ребенка не реализуется деятельностный, подход. И хотя восприятие даже у ребенка носит действенный характер (В.П.Зинченко, А.В.Запорожец, А.Г.Рузская, Р.М.Чумичёва), анализ активности ребенка в изобразительной деятельности как целеполагающей, саморегулирующейся и реализующей приоритетные синестетические ценности ребенка по сути дела еще не реализован.

По мнению А.К.Осницкого, (1986) развитие познавательных возможностей ребенка и его действенной самореализации связывают процессы саморегуляции активности ребенка, с возрастом становятся все более доступные сознательному контролю и преобразованию; а процессы эффективной реализации ансамбля чувствований, их согласованность с процессом рисования и другими видами деятельности становятся творческими, и способствуют проникновению в многоцветье и полизвучание мира лишь при условии, что активность ребенка, будет связана с порождением собственных целей и их реализацией, и подчинена механизмам осознанной саморегуляции (предполагающей, а не исключающей подключение и непосредственно-чувственного потенциала ребенка).

Опираясь на представления о психологических подструктурах деятельности в ходе овладения той или иной профессией: познавательной, исполнительной, мотивационно-ценностной и индивидуально-личностной (Е.А.Климов, В.П.Зинченко, Р.М.Чумичёва) — мы предлагаем рассматривать овладение ребенком основами изобразительной деятельности по аналогии с освоением первых ступеней профессионализации, обретением начал мастерства в каком-либо виде человеческой деятельности. Вместе с формированием изобразительной деятельности ребенка происходит формирование механизмов регуляции и саморегуляции и развитие активности ребенка, осуществляющих эту деятельность. При таком подходе, опираясь на анализ рисунков и изобразительной активности детей, мы можем выявить особенности сформированное™ каждой из подструктур деятельности ребенка вплоть до формируемых у него индивидуально-личностных особенностей изобразительной деятельности, свидетельствующих об овладении им важных профессиональных качеств. По изменениям в тех или иных подструктурах деятельности мы можем судить о ходе развития изобразительной деятельности детей, о продуктивных продвижениях в развитии и возникающих трудностях, препятствующих развитию.

Выявление регуляторных возможностей ребенка, особенностей эмоциональной сферы (иногда и до выраженной нейротизации) и поведенческой организации (включая и психотические реакции) в изобразительной деятельности ребёнка, позволяет изыскивать средства для своевременной коррекции отклонений в развитии познавательной, эмоциональной и волевой сферы ребенка.

Цель исследования — выявление условий и психологических механизмов, обеспечивающих развитие изобразительной деятельности детей.

Объектом исследования выступает изобразительная активность детей на уроках художественного воспитания.

Предмет исследования — особенности изобразительной активности детей (художественных способностей), условия, способствующие их развитию.

Гипотеза исследования — развитию целенаправленной изобразительной деятельности способствует организация работы ребенка над рисунком, объединяющая средства восприятия, исполнения с системой синестезических способов анализа и воспроизведения образов рисунка и исполнения постановленных задач.

1. Провести сравнительный анализ отечественных и зарубежных исследований по проблемам развития изобразительной деятельности детей,

2. Выявить особенности отношения детей к окружающему миру и своим действиям, отражаемым в рисунках.

3.Исследовать условия и возможности, способствующие развитию целенаправленной активности детей в изобразительной деятельности, разработать конкретные средства и методы, способствующие развитию художественных способностей детей в изобразительной деятельности.

4. Провести сравнительный анализ изобразительной активности в рисунках детей, в воображаемых представлениях (обсуждением в беседе, в словесном проговаривании) и изобразительной деятельности, на начальном и конечном этапах опытно-экспериментальной работы.

5. Оценить влияние разработанных методических средств, стимулирующих, обогащающих и развивающих творческую активность детей в изобразительной деятельности, придающих ей осмысленный целенаправленный коррекционный характер.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— теоретические разработки проблем художественного воспитания детей в исследованиях В.С.Мухиной, Е.М.Торшиловой, Т.С.Комаровой А.А.Мел^пс-Пашаева, ^.А.Флериной; теоретические представления о возможности диагностики художественных способностей и показателей личностного развития с помощью рисунков детей;

— представления о формировании у ребенка опыта управления собственной активностью — опыта осознанной саморегуляции в прцессе изобразительной деятельности (О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, Р.М.Чумичёва, И.В.Дубровина);

— представления о развитии важных для творческой деятельности качеств в связи с изменениями психологической структуры регуляции деятельности (Н.Д.Гордеева, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, В.М.Мунипов, А.К.Осницкий).

Теоретический анализ процесса развития способностей ребенка, расширения его опыта целенаправленной активности. Опытно-экспериментальные методы организации изобразительной деятельности детей с привлечением элементов психодиагностики (А.П.Журавлёвой, Т.С.Комаровой, В.С.Мухиной, Е.М.Торшиловой, Е.А.Флериной), а также ряд дополнительных методов развития исполнительства, познавательной активности, и синестезии в восприятии, воображении. Контрольные методы: наблюдение, анализ рисунков, беседа-анализ, качественный анализ полученных эмпирических данных, методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования — эксперимент осуществлялся на базе д./сада №15, №23 и начальных классов средней школы №2 и школы гимназии №1.г. Туапсе. В исследовании принимали участие воспитатели и психологи средней школы №2 и преподаватели педагогического колледжа К экспериментальной работе было привлечено 360 детей. С помощью всего комплекса используемых методик было обследовано 120 детей.

Исследование, осуществляемое с 1995 по 2000 г., проходило в три этапа

Первый этап 1995 по 1996г. — изучение исследований по проблеме развития изобразительной деятельности и художественных способностей детей; анализ литературных данных о диагностических возможностях рисунка; анализ отечественных и зарубежных исследований, посвящённых возрастным характеристикам и уровням развития; создание условий, подбор способов и методов работы по развитию творческой активности (художественных способностей) в изобразительной деятельности детей.

Второй этап (1996-1999г.) — проведение формирующих экспериментов направленных на развитие творческой активности детей в изобразительной деятельности.

Третий этап (1999-2000г.) — контрольный эксперимент и обобщающий анализ полученных результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Проведен последовательный теоретический анализ формирования целенаправленной творческой активности художественных способностей ребенка в изобразительной деятельности. Осуществлен анализ формирующих возможностей детского рисунка, в результате которого были определены основания для построения перспективных индивидуально ориентированных программ развития изобразительной деятельности ребенка.

Полученные теоретические, эмпирические и статистические данные свидетельствуют о положительной динамике развития изобразительных способностей и творческой активности детей в результате применения предложенной автором организации занятий по формированию изобразительной деятельности детей.

Практическая значимость исследования:

— результаты исследования могут использоваться для создания оптимальных психологических условий стимулирующих развитие художественного мировоззрения в изобразительной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

— разработаны и представлены методы (приёмы, способы, техники) работы с детьми, стимулирующие и развивающие возможности творческой активности художественных способностей детей в изобразительной деятельности;

— предложенные в работе модифицированные диагностические средства и техники развития изобразительной деятельности обращены к внутренним ресурсам ребёнка, предполагают, что взаимодействия психологов, воспитателей и родителей в работе с детьми, способствуют созданию обучающей творческой среды и развитию положительной психической динамики в коррекции личности ребенка.

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие изобразительной деятельности детей тесно связано с развитием познавательной, эмоционально-оценочной и собственно действенной сферы активности ребенка. Сочетание упражнений на развитие синестетического восприятия и наблюдательности с освоением исполнительских средств рисунка и обсуждением деталей и смысла изображаемого способствует организации активности ребенка, формированию механизмов его самостоятельной деятельности и самоуправления.

2.Признан целесообразным и разработан комплекс формирующих средств, для развития и коррекции познавательных, эмоциональных и исполнительских компонентов деятельности. Разработаны критерии оценки развития изобразительной деятельности детей и ее отдельных компонентов.

3. Условиями развития изобразительной деятельности детей выступают организация взаимодействия познавательных и исполнительных компонентов, расширение арсенала средств синестетического восприятия, графического и цветового исполнения, объединение их для воплощения в соответствии с задачей исполнительства.

Апробация работы. Результаты работы обсуждались и положительно оценены на научно-практической конференции «0бразование-2000», по обмену научным и педагогическим опытом (май 2000г г. Туапсе); докладывались на международной читательской научно-практической конференции «Звенящие кедры России» г. Геленджик (сентябрь 2000г.); на второй научной международной конференции «Экологические проблемы Причерноморья» (г. Туапсе, сентябрь 2000г.); на третьем международном конгрессе, «Народная медицина России — прошлое, настоящее и будущее» (г. Москва, август 1997г.). На методических совещаниях, педагогических советах и научных конференциях средней школы №2, детского сада .№15 и № 23; на заседаниях педагогического совета Педагогического колледжа г. Туапсе. На кафедре института Педагогических инноваций РАО.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории Психология саморегуляции Психологического института РАО.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (155 наименований), в тексте работы приводится 1 график и 9 таблиц, демонстрирующих результаты опытно-экспериментальной части исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме «Психология развития, акмеология»

1. Особенности отношения детей к окружающему миру и своей активности, выраженные в их рисунках, в значительной степени определяются сформированностью познавательной, эмоционально-оценочной, волевой сферы и освоенными детьми способами исполнения рисунка.

2. Развитие разных видов целенаправленной активности детей в изобразительной деятельности (игры на воображение, этюды, пантомимы, освоение новых средств в исполнении рисунка) способствуют развитию художественных способностей детей в изобразительной деятельности, становлению самостоятельности и творчества.

3. Вербальные средства выражения информации, добываемой средствами наблюдения и оценивания, опережают развитие собственно выразительных средств в изобразительной деятельности ребенка. Развивая вербальные средства оценивания, и анализа воспринимаемых объектов (пейзажа, изображения, окружающих предметов и животных) в их воображении, мы способствуем и развитию изобразительной деятельности детей.

4. Использование в работе с детьми занятий, объединяющих и обогащающих арсенал познавательных, оценивающих, исполнительских средств и средств формирования задачи приводит к значимым улучшениям в развития изобразительной деятельности детей по сравнению с уровнем, зафиксированным в предварительном эксперименте.

5. Рисунок ребенка — как результат его изобразительной деятельности -несет в себе информацию об особенностях развития познавательных, мотивационно-ценностных, и исполнительских компонентов его деятельности, а также о возможных проблемах развитии. В силу этого он может быть использован в качестве средства анализа диагностики особенностей развития активности ребенка, становления его изобразительной деятельности и художественного мировоззрения.

6. Развитие изобразительной деятельности детей тесно связано с развитием познавательной, эмоционально-оценочной и собственно действенной сферы активности ребенка. Учет информации, черпаемой из детских рисунков, об уровне развития их изобразительной деятельности; вовлечение детей в игровые упражнения на развитие синестетического восприятия, наблюдательности, исполнительских средств рисунка; обсуждение деталей и смысла изображаемого с обсуждением возможных задач — способствует организации активности ребенка, формированию механизмов его самостоятельной деятельности, механизмов самоуправления, активизации творческого потенциала.

Аналогичное итоговое опытно — экспериментальное контрольно-сравнительное исследование по теме «любимое и не любимое», было проведено с (экспериментальной) группой детей младшего школьного возраста обучающихся на базе д/сада и на базе школы. Последовательность и результаты анализа повторно проведённого исследования находится в приложении работы. i

Показатели уровней развития второй — экспериментальной подготовительной группы обучающихся на базе школы (в воображаемом Представлении и изобразительной деятельности) оказались менее успешными (предполагаемые нами причины указанны в приложении). Возраст выбранный нами для обучения, детей подготовительной группы и первоклассников обучающихся на базе д/сада ^ — 8 дет, выявил самые конструктивные и успешные показатели, (см. в прищркении и таблицу 9.1, 9.2 и 9,3). В совместной работе, формируя свои личвдггаые, индивидуальные взаимоотношения, сопереживая и стремясь вместе создрггь кррсоту, мы призываем: пусть в каждом ребёнке живёт жажда творчества, доставляющая ему радость!

Рисунки детей экспериментальной группы 6-7 лет по теме «любимое» и «нелюбимое» в начальном констатирующем эксперименте (1-го высокого уровня).

Рисунки детей экспериментальной группы 6 — 7 лет по теме «любимое» после первого формирующего эксперимента.

Рисунки детей экспериментальной группы 6-7 лет по теме «любимое» 1=5 заключительном контрольном эксперименте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Назарова, Таиса Васильевна, Москва

1. Антропова М.В., Кольцова М.М. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1983.

2. Алёхин А.Д. Когда начинается художник. М.: Просвещение, 1993.

3. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций М.: Феликс, 1992.

4. Алексеев А.А., Громова JI.A. Психогеометрия для менеджеров JL: Знание, 1991.

5. Аксёнов Ю., Левидова М. Цвет и линия. «Советский художник» 1976.

6. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996.

7. Бабаева В.В. Эстетическое воспитание дошкольников. М., Просвещение1982.

8. Бакушинский А.Б. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925.

9. Белобрыкина О.А. Маленькие волшебники или на пути к творчеству. Новосибирск, 1993.

10. Ю.БелошапкинаА. ФедосоваА. Современность в рисунках детей // Дошкольноевоспитание. 1981. №2. П.Богусловская З.М., Смирнова О.Е. Развивающие игры. М.: Просвещение,1983.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

12. Бондаревская Е.В. Воспитание, как возрождение человека, культуры и нравственности. Ростов-на-Дону: Pi НУ, 1991.

13. Бурджелян И. Вводите ребёнка в мир прекрасного // Дошкольное воспитание. М.1966. №3.

14. Венгер Л.А. Вопросы детского воспитания // Дошкольное воспитание. М. 1967. №9.

15. Венгер Л.А. Восприятие и обучение М.: Просвещение, 1969.

16. Ветлугина Н.А. Воспитание художественного отношения детей к окружающему // Художественное воспитание в детском саду. М.: Просвещение 1974.

17. Ветлугина Н.А. Художественное творчество в детском саду. М.: Просвещение 1994.

18. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребёнок. М.: Педагогика, 1972.

19. Ветлугина Н.А., Казакова Т.Г., Пантелеев Н.В. Нравственно-эстетическое воспитание ребёнка в детском саду. М.: Просвещение, 1989.

20. Виниченко В. Методические рекомендации по оценке результатов детского изобразительного творчества // Дошкольное воспитание. 1993. №5.

21. Воронов Н. В. Искусство предметного мира. М.: Знание, 1977.

22. Владимиров А., Осипов Н. Магия цвета. М.: Знание, 1963.

23. Выготский JI.C. Творчество и воображение. М.: Просвещение, 1991

24. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

25. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. Москва -Воронеж, 1996.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

27. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. М.: Академия, 1998.

28. Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М: Просвещение, 1986.

29. Генетика поведения: количественный анализ психологических и психофизиологических признаков в онтогенезе / Под ред. Малых С.Б. М.: Sjcio-Logos, 1995.

30. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Из-во политической литературы, 1987.

31. Доронова Т.В., Якобсон С.Г. Игры на занятиях по изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1988.

32. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.

33. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

34. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание. М.: Просвещение, 1990.

35. Ерофеева Т.Н., Зверева O.JL, Макеева Т.А. Вариативные и альтернативные программы воспитания детей дошкольного возраста.М.: Просвещение, 1994.

36. Журавлёв А.П. Звук и смысл. М., 1991.

37. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь // Дошкольное воспитание. 1969. №4.

38. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Развитие познавательных процессов. М.: Знание, 1964.

39. Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное восприятие дошкольников. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

40. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1968.

41. Запорожец А.В., Венгер JI.A., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967.

42. Запорожец А.В., Венгр А.П. Формирование восприятия у дошкольника. М.: Просвещение, 1967.

43. Запорожец А.В. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967.

44. Зинченко В.П. Ситасевич В.Н. Творчество в учебном рисунке. Ростов. 1989; «Просвещение», 1966.

45. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М: Просвещение, 1966.

46. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное творчество. М. «Просвещение» 1969.

47. Иванова Э. Воображение и творчество ребёнка. // Дошкольное воспитание. №Ю 1987.

48. Игнатьев Е.И. психология изобразительной деятельности детей. М.: Просвещение, 1961.

49. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. Петрусинского В.В. // Книги 1 -7 — М: Новая Школа, 1998.

50. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: Просвещение, 1980.

51. Ильин О. Рисуют дети // Дошкольное воспитание.№7. 1982.

52. Кабанов А.Н., Снопкова Р.А. Пособие к курсу возрастной анатомии и физиологии человека М: Учпедгиз, 1962.

53. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М: Просвещение, 1983.

54. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. М.: Просвещение, 1988.

55. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд. АПН РСФСР, 1954.

56. Кирилова Т.Г. Реалистические тенденции в воображении детей // Дошкольное воспитание 1981. №12.

57. Клар Г. Магия цвета (тест М.Люшера). Харьков, АО «Сфера»; «Сварог»,1996.

58. Коршунова JI.C. Воображение и его роль в диагностике. М.: Изд-во МГУ,1997.

59. Козырева С. Отражение музыкального образа в детских рисунках // Дошкольное воспитание. 1978. №2.

60. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988.

61. Комарова Т.С. Пути и средства формирования замысла в изобразительном творчестве // Дошкольное воспитание. 1981. № 11.

62. Комарова Т.С. Нравственное воспитание на занятиях по изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. 1978. № 1.

63. Комарова Т.С. О развитии способностей к изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. 1990. №6.

64. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. М.: Просвещение, 1984.

65. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Педагогика, 1990.

66. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. М.: Просвещение, 1976.

67. Комарова Т.С. Условия и методика развития детского творчества. М.: Просвещение, 1994.

68. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1970.

69. Комарова Т.С. Лебедева Е. Ребёнок рисует // Дошкольное воспитание. 1970. №10.

70. Компанцева Л.В., Чекунова Е.А., Финько М.В. Развитие творчества у дошкольников в изобразительной деятельности. Ростов-на-Дону, 1995.

71. Компанцева Л.В. Природа в детском рисунке // Дошкольное воспитание. 1986. №7.

72. Компанцева Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке. М.: ^ Просвещение, 1985.

73. Косминская В.Б., Васильева Е.И. Казакова Р.Г. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. М.: Просвещение, 1985.

74. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. М: Просвещение, 1985.

75. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. М.: Просвещение, 1988.

76. Кузин B.C. Психология. М.: Высшая школа, 1974.

77. Кирилова Т.Г. Начальная форма творческого воображения детей // Дошкольное воспитание. 1969. № ю.

78. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.

79. Лазарь Т. Развитие познавательной и творческой активности у школьников на занятиях по рисованию. // Дошкольное воспитание. 1984. №10.

80. Ланькова Н.П. Шумилин Е.А. Способности наших детей. М.: Просвещеннее, 1969.

81. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск: Пеленг, 1992.

82. Лубенко В.В. Система стержневой истины. Л.: Судостроение, 1990.

83. Луначарский А.В. Об изобразительном искусстве. М., 1967.

84. Любимова Е. Некоторые особенности развития художественного воспитания у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1970. №7.

85. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие практической психологии. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997.

86. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва Воронеж, 1996

87. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

88. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. М.: Просвещение, 1981.

89. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещения, 1976.

90. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству (художественное развитие ребёнка в семье). М. Просвещение. 1987.

91. Менчинская Н.А., Калмыкова З.И. Методы диагностического, ^ психодиагностического исследования. М., 1986.

92. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1974;

93. Неменский Б.М. Распахни окно. М., 1974.

94. Неменский Б.М. Искусство и просвещение // Дошкольное воспитание. 1982. №9.

95. Немов Р.С. Психология: М.: Просвещение, Владос, 1994. Кн.2: Психология образования. М. Просвещение. Владос, 1994,

96. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М.: Просвещение, Владос, 1995. Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.

97. Нежинский Н.П. А.С.Макаренко и современная школа. М.: Просвещение, 1985.

98. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. «Эль-фа», 1996.

99. Пантелеев Г.Н., Максимов В.В., Пантелеева JI.B. Декоративное искусство детям. М.: Просвещение, 1976.

100. Полуянов Ю.А. Дети рисуют (педагогика для родителей). М.: Педагогика, 1988.105 .Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. Смирнова С.А. Учебное пособие. М.: Академия, 2000.

101. Печорский М.С. Художественное воспитание на уроках труда. М., 1970.

102. Поддьяков Н.Н., Аванесова В.Н. Сенсорное восприятие в детском саду. М.: Просвещение, 1981.

103. Психодиагностика: теория и практика / Общ. ред. Н.Ф.Талызиной. М: Прогресс 1989.

104. Полунина В.Н. Искусство и дети. М.: Просвещение, 1986.

105. Психологический словарь. / Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. 2-е изд., перераб. И доп. — М.: Педагогика — Пресс, 1997.

106. Практическая психология образования. / Под ред. Дубровиной И.В. Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

107. Ростовцев Н.Н., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на т занятиях рисованием. М.: Просвещение, 1987.

108. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М: Владос. 1995.

109. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. С Петербург : Питер, 1999.

110. СакулинаН.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.

111. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.:Просвешение,1987.

112. Сакулина Н.П. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. М.: Просвещение, 1971.

113. Сакулина Н.П. Руководство изобразительными занятиями в младшей группе. М.: Просвещение, 1971.

114. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М. «ШКОЛА -ПРЕСС» 1995.

115. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека, (Основы психологической антропологии). М.: «ШКОЛЬНАЯ ПРЕССА» 2000.

116. Скачкова Т. Использование детьми цвета в рисовании // Дошкольное воспитание. 1978. № 4.

117. Скиопу У. Некоторые психологические проблемы эстетического воспитания И Дошкольное воспитание. 1970. № 12.

118. Страунинг A.M. Развитие творческого воображения дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности. Ростов-на-Дону: Аспект-ТРИЗ, 1992.

119. Страунинг А.А. Методы активизации мышления дошкольников: в 3 т, (Принтер), 2000, (серия «Триз дошкольникам»).

120. Стрельцова Л.Е. Литература и фантазия. М.: Просвещение, 1992.

121. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. Л.: Просвещение, 1991.

122. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика 1979. Т.1.

123. Сухомлинский В.А. О воспитании. М. Педагогика. 1967.

124. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М: Просвещение, 1979.

125. ТепловБ.М. Психологические вопросы художественного творчества. М. Известия АПН РСФСР. 1961.

126. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий: избранные работы. М., Известия АНП РСФСР. 1961.

127. Торшилова Е.М. Художественная одарённость: что это? // Дошкольное воспитание. 1992. № 2.

128. Торшилова Е.М. Эстетическое воспитание в семье. М.: Искусство, 1989.

129. Торшилова Е.М., Морозова Т.В., Развитие эстетических способностей детей 3 -7 лет. М.: Искусство, 1994.

130. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1999.

131. Усова А.П., Запорожец А.В. Педагогика и психология сенсорного развитияи восприятия в детском саду. М.: Просвещение, 1965.

132. УшинскийК.Д. Избранное в двух томах. М. Педагогика. 1993.

133. ФлеринаЕ.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста.1. М.: Учпедгиз, 1956.

134. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: Академия Пед.наук РСФСР, 1961.

135. Фролов И. Т. Философский словарь М.: Политическая литература, 1987.

136. Халезова Н.Б., Дронова О. Влияние орнамента на выразительность рисунка // Дошкольное воспитание. 1986. № 6.

137. Хоменгаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений. // Вопросы психологии. 1986. №1.

138. Хоменгаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка. М.: Педагогика, 1989.

139. Психология цвета. «Рефл-бук» «Ваклер» 1996.

140. Чилингарова М.Е. То, что упущено в детстве, невозможно наверстать в ^ зрелые годы // Дошкольное воспитание. 1993. № 4.

141. Чистякова М.И. Психогимнастика. М: Просвещение, 1990.

142. Чумичёва P.M. Синтез искусств. М. Просвещение 1994.

143. Чумичёва P.M. К вопросу о синтезе искусства в педагогическом процессе // Дошкольное воспитание. 1995. № 4.

144. Чумичёва P.M. Дошкольникам о живописи. М.: Просвещение, 1992.

145. Шацкая В.Н. Эстетическое воспитание советского школьника. М., 1947.

146. Шейтанова У. Развитие чувства цвета в процессе рисования // Дошкольное воспитание. 1971. № 5.

147. Щербо А.Б., Джола Д.Н. Красота воспитывает человека. Киев, 1997.

148. Эстетика: Словарь. // Под редакцией Беляева А. А., Новикова Л.И., Толстых В.И. М., 1989.

149. Энциклопедия популярных психологических тестов // составитель Книгина И.В., М.: ООО Арнадия, 1997.

150. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей, хорошо, а что плохо // Дошкольное воспитание. 1988. №1.У

Система, обучения и воспитания художника – педагога должна быть чёткой и научно обоснованной и осуществляться в рамках школы. Под школой мы имеем ввиду прежде всего строгую систему в обучении и воспитании, добровольное подчинение учащихся предложенной системе и методам преподавания, строгость и чёткость в изложении научно достоверных знаний и передаче проверенного опыта художественной практики. В школе молодой художник, усваивая опыт прошлого. Академическое направление в художественной школе предусматривает не только вооружение учащихся знаниями и навыками, но и приобщение к творческой деятельности. Советская психология и педагогика утверждают, что развитие творческих способностей, творческой активности наиболее результативно в процессе обучения. следовательно, учебный процесс, учебная деятельность должна быть в центре внимания школы. Поклонники методов «свободного воспитания» считают, что наивный детский рисунок тем и прекрасен, что он выражает непосредственность восприятия мира, а в изобразительной деятельности ребёнок бурно проявляет свою творческую инициативу. Рисуя, ребёнок испытывает радость творческого созидания, и мя должны сохранить это у него на всю жизнь. Как только рисунок ребёнка приобретает правильность, он якобы теряет выразительность. Но возникает вопрос: а разве только в изобразительной деятельности ребёнок проявляет свою непосредственность, а в словесности, хореографии, музыке не проявляет? Во всех этих вопросах будущему художнику — педагогу необходимо хорошо разбираться. Несмотря на то, что все ученики усваивают одни и те же правила и законы академического рисунка, каждый рисующий по-своему воспринимает натуру и поэтому полного тождества в изображениях быть не может. Развивать в ученике творческую интуицию можно различными путями. П. П. Чистяков советовал при рисовании с натуры академической постановки внимательно следить за тем, чтобы фигура «была выражена во всех частях своих правильно», «чтобы нигде не фантазировать», а чтобы правильно уловить характерную особенность строения каждой мышцы, которые имеют отклонения « на волосок», — тут необходимо интуитивное чутьё». В этих случаях чутьё говорит, намекает на ошибку и знает, указывая место, где исправлять». Для активизации творческой деятельности необходимо требовать от каждого ученика рисовать сознательно, не допускать механического копирования натуры. При творческом восприятии натуры педагог должен помочь ученикам увидеть в натуре главное, сориентировать их на чувственное, образное восприятие объекта. Характер творческой активности в процессе школьного обучения рассматривается нами с точки зрения активизации таких художественно – творческих способностей, как умение передать сходство, подметить в натуре характерное, передать материальную основу формы и закономерности её строения – пропорции, анатомическую структуру, фактуру поверхности и т. п. полученные знания и навыки не только активизируют творческую деятельность начинающих рисовальщиков, но и помогают приобрести опыт объективной оценки как своей деятельности, так и деятельности товарищей, способствуют формированию собственных критериев художественно – эстетической оценки.

Структура способности к изобразительной деятельности.

Успешная деятельность человека во многом определяется степенью развития и формирования его способностей. Под способностями понимают те психологические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием высококачественного выполнения конкретного вида деятельности. Успешная изобразительная деятельность требует развитых художественных способностей. Разумеется, природными задатками, на основе которых развиваются художественные способности, обладают не только художники – профессионалы и учащиеся художественных школ, училищ и вузов. Встречается много людей, обладающих тонкими задатками, которые по различным причинам (условия жизни, отсутствие упорства и т. п.) не стали профессиональными художниками. Структура способности к изобразительной деятельности (как и других способностей) – явление сложное. Причём в каждой конкретной деятельности роль составляющих структуру свойств различна. Термин «способности» неоднозначен. Способности – свойства души человека, понимание как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18 – 19 вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трёх. Природные способности: это способности непосредственно связаны с врождёнными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условнорефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. Общие: способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. Специальные: способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. Теоретические и практические: способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно – теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным, практическим действиям. Учебные и творческие: отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, вторые — создание предметов материальной и духовной культуры, Анализируя способности к ИЗО, необходимо рассмотреть вопрос о том, что такое склонности, и в каких отношениях находятся склонности и изобразительные способности у человека, и прежде всего ребёнка. Повышенная склонность ребёнка к ИЗО служит показателем пробуждающихся у него способностей к художественному мастерству. Очень часто толчком к проявлению интереса к ИЗО, проявлению желания заняться рисованием, лепкой служит наблюдение за рисующими или занимающимися лепкой людьми. Одним из важнейших показателей способностей к изобразительной деятельности является умение передавать в изображении сходства с изображённым объектом. Следующим важным показателем художественных способностей является наличие выразительной композиции. Внимательный анализ творчества великих художников говорит о том, что этот признак способностей к изобразительной деятельности был очень ярко представлен у каждого из них. Умение видеть в предметах и явлениях главное художники называют «поставленным глазом». Умение видеть даёт возможность рисовальщику отбирать в действительности самое важное, яркое, типичное и характерное. Не менее важным показателем способностей к художественному творчеству является большая любовь к изо сопровождаемая огромной работоспособностью. Показателем наличия способностей к художественной деятельности служит также умение образно мыслить, лёгкость воображения каких – либо сцен, событий, отдельных людей, пейзажа. Если у художника наблюдается высокая степень развития способностей, то обычно о нём говорят как о талантливом мастере. Более высоким качественным уровнем художественного дарования человека является гениальность.

худ способности дошкольников.doc

Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности ребенка творческим, ставить детей не только в ситуации художественного, но и познавательного, нравственного творчества. А специальная работа на занятиях, в играх и т.п. должна органично войти в жизнь ребенка.

Другое важнейшее условие для развития у детей изобразительных способностей — организация интересной содержательной жизни ребенка в ДОУ и семье, обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально — интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

Этот опыт создается всей системой жизнедеятельности ребенка (наблюдения, занятия, игры) и служит основой реализации творческого начала в художественной деятельности.

Единая позиция педагогов и родителей в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними — одно из важнейших условий развития изобразительных: способностей.

Другое условие развития изобразительных способностей — обучение, как организованный взрослым процесс передачи и активного усвоения ребенком изобразительной деятельности в целом (мотивов, способов действия, всей сложной системы изображения) т.е. в сферу обучения входит, и формирование способности эмоционально откликаться на окружающий мир, и потребности выражать свое мировосприятие в художественной форме.

Большую роль в развитии у ребенка, творческих изобразительных способностей играет природа во всем ее многообразии.

Следует чаще водить детей на экскурсии: в лес, на озеро, на дачу. Обязательно надо привлекать внимание ребенка к ее красоте, животному миру, растительности, к явлениям природы (снег, дождь).

При правильном знакомстве ребенка с природой у него появляется положительное представление об окружающем мире, эмоции, чувства, а это очень отчетливо может сказаться на его изобразительных способностях в лучшую сторону. Знания о природе, любовь к ней, интерес будут побуждать ребенка к изобразительной деятельности. Для осуществления желания ребенка отобразить увиденную красоту природы понадобится не многое: альбомный лист, карандаши, краски или даже ручка.

Для обогащения знаний ребенка о природе (животных, явлениях природы), о поведении в ней человека и т.д. следует использовать: слайды, видеофильмы, мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения (сказки, рассказы, стихи), наглядные пособия и многое другое. Все эти средства имеют большое педагогическое и психологическое значение. Они развивают у ребенка эстетический вкус, познавательную сторону. Яркие цвета могут вызвать у ребенка большой психологический настрой, вдохновение. Вполне реально могут проступить таланты у ребенка даже в других сферах деятельности.

Таким образом, для развития творческих художественных способностей используют разнообразные условия и средства.

Глава II. Эмпирическое исследование.

2.1.Методика исследования художественных способностей детей дошкольного возраста.

Теоретическое изучение литературы по данному вопросу поставило перед нами задачу проведения эмпирического исследования.

Работа проводилась в три этапа, представляющие собой: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Цель нашего исследования: выявить художественные способности у детей старшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось на базе детского сада №. город. район. В эксперименте участвовало (количество детей)?, какой группы?

Для проведения исследования мы выбрали методику Е.Торренса.

Цель исследования: изучить творческое мышление детей старшей группы, проявляющееся в художественной деятельности.

Заключение

Проблема развития способностей дошкольников находится сегодня в центре внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере образования. Об этом свидетельствует большое количество публикуемых статей, методических пособий, сборников игр и упражнений как по развитию различных психических процессов в этом возрасте (мышления, воображения, внимания, памяти и т.д.), так и по развитию разных видов способностей общей (перцептивных, интеллектуальных) и специальной направленности (математических, музыкальных и т.д.).

Однако практический аспект реализации задачи развития художественных способностей детей дошкольного возраста средствами изобразительного творчества остается недостаточно раскрытым. Применительно к изодеятельности важно выделять содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изодеятельности.

Попытка определить содержание способностей к изодеятельности предпринималась разными исследователями неоднократно. Каждый исследователь по-своему определяет специфику способностей к определенному виду деятельности.

Формирование способностей у детей к изодеятельности проходят по трем этапам:

Таким образом, старшие дошкольники, пройдя рад изобразительных этапов, начинают пытаться изобразить предметы и явления более реалистично, передавая правильно форму, пропорции, цвет и расположение предметов.

Также нами была разработана лрограмма, целью которой является: изучение процесса развития художественных способностей в процессе рисования графическими материалами у детей 5-6 лет.

Были поставлены задачи:

1) проведение анализа специальной и научной литературы по проблеме изучения ранней диагностики художественных способностей детей в старшем дошкольном возрасте;

2) разработка путей развития творческих способностей в области рисования графическими материалами;

Была выдвинута гипотеза: занятия по рисованию в графической технике способствуют развитию специальных художественных способностей детей старшего дошкольного возраста.

А где исследование?

Список использованной литературы

1. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект./ Психологический журнал. — 1984.- №3. — с. 46-48.

2. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание.- М., 1925.

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.

4. Борисова Е. Развитие творческих способностей старших дошкольников в рисовании. \\ Дошкольное воспитание. 2002.

5. Вайнерман С.М., Большев А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Владос, 2002.

6. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. — М.: Академия, 1999.

7. Даринская В.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытие его творческого потенциала и развитие способностей. // Семейная психология и семейная терапия. — 2001.- № 1.

8. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности.// Ребенок в детском саду. — 2005. — № 1.

9. Игнатьев Е.И. Формирование способностей к рисованию.// Способности ваших детей./ Сост. Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. — М.: Просвещение, 1969.

10. Казакова Т.Г. Изодеятельность дошкольников. — М.: Педагогика, 1990.

11. Казакова Т.Г. Развитие у дошкольников творчества. Пособие для воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1995.

12. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет. — М.: Владос, 2001.

13. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. — М., 1959.

14. Ковалев Л.Г. Психология личности. – М. 2002.

15. Комарова Т.С. Детское изотворчество: что под этим следует понимать?// дошкольное воспитание. — 2005, № 2.

16. Комарова Т.С. Изодеятельность в детском саду: обучение и творчество. — М.: Педагогика, 1990.

17. Комарова Т.С. Детское художественное творчество: Методическое пособие для воспитателей и педагогов. — М., 2005.

18. Комарова Т.С. Изодеятельность в детском саду: программа и методические рекомендации. — М., 2006.

19. Лейтсе Н.С. Психология одаренности детей и подростков. // Под ред. Лейтсе Н.С. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М., 2000.

20. Маркова Е. Помогите детям увидеть мир многоцветным.// Игры и упражнения для развития координации и точности движений и отработки правильного нажима.// Дошкольное воспитание. — 1996.- № 2.

21. Немов Р.С. Общая психология. — М.: Владос, 2001.

22. Платонов К. Одаренности и способности. – М., 1990.

23. Педагогический энциклопедический словарь.- М., 2002.

24. Психология. Словарь./Под ред. Петровского А.В. — М., 1990.

25. Словарь практического психолога. — Минск: Харвест, 1997.

26. Соломенникова О.А. Радость творчества. Ознакомление детей с народным искусством. — М., 2005.

27. Сокольникова Н.М. Краткий словарь художественных терминов.- Обнинск: Титул, 1996.

28. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учебное пособие для студентов пед. ВУЗов. — М.: Академия, 1999.

29. Теплов Б.М. Способности и одаренность. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- 1991. -№ 1(5).