Условно рефлекторное научение это в психологии

Автор

УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ

УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ — Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Итак, Введенное Торндайком Понятие Отбора И За­Крепления Определенных Действи.

Итак, введенное Торндайком понятие отбора и за­крепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.

Но пока мы имеем только чисто внешнее их описание. Всяческие законы, вроде «закона упражнения», «закона эффекта» и т. п. — только слова, которые обозначают факты, но не вскрывают психологических условий и ме­ханизмов, порождающих и объясняющих эти факты.

Одна из важных попыток в этом направлении при­надлежит американскому психологуБ. Скиннеру.

Уже в описании Торндайка, процесс научения новому поведению у животных выглядит как слепой и основан­ный на случайности. Он осуществляется автоматически и управляется результатами самого поведения, а не по­ниманием или желанием.

Это наводит на мысль, что в его основе также лежат автоматические рефлекторные механизмы. Исходя из этого, Скиннер предположил, что в основе научения но­вым действиям также лежат механизмы условных реф­лексов. Однако это – условные рефлексы несколько иного типа, чем классические. Скиннер назвал такие реф­лексыоперантными. Сейчас их чаще называют – инстру­ментальными.

Их особенность в том, что активность животного сна­чала порождается не сигналом извне, а потребностью изнутри (например, голодом, ограничением свободы и т. п.). Активность эта носит хаотический случайный характер. В ходе ее с условными сигналами, т. е. элемен­тами внешней среды, связываются не только врожденные ответы, а любые случайные действия животного, которые получили награду. В классическом условном рефлексе животное как бы пассивно ждет, что с ним сделают, в оперантном рефлексе – животное само активно ищет правильное действие и когда его находит, то оно его усваивает. Иначе говоря,оперантный рефлекс представ­ляет собой механизм отбора полезных действий, науче­ния полезным действиям, формирования целесообразно­го поведения.

Исследуя закономерности усвоения новых реакций, Скиннеру удалось установить, что для оперантных реф­лексов имеют место те же закономерности, что и для классических, т. е. генерализация, дифференцировка, угасание ненаграждаемых реакций, вторичные подкреп­ления и др. Это дает еще одно основание утверждать, что мы здесь имеем дело с условными рефлексами, но особого типа, т.е. отличающимися но условиям их фор­мирования.

Таким образом, с точки зрения Скиннера:

1. Сущность научения заключается в усвоении орга­низмом новых биологических полезных реакций и форм поведения.

2. Содержание научения заключается в образовании оперантных связей между безусловными раздражителя­ми и определенными ответными реакциями на них в дан­ной ситуации. Схематично это можно обозначить (рис.2).

3. Необходимымиусловиями образования такой свя­зи являются:

а) активность организма, порождающая различные случайные движения,

б) награда, т. е. подкрепление определенных дейст­вий животного в данной ситуации,

в) достаточная систематичность подкреплений и их немедленное следование за подкрепляемой реакцией.

4. Основа научения заключается в формировании моторных дифференцировок, т. е. в различении, выборе и закреплении форм поведения, которые подходят для различных ситуаций.

Нетрудно заметить, что Скиннеровская модель, также как Павловская, являетсяассоциативной и описывает научение нарефлекторном уровне. Но по этой модели научение заключается в образовании новых связей между элементамидвигательного опыта организма (а не чув­ственного) и выражается в улучшающейся дифференцировке этих элементов двигательного опыта с точки зрения их биологических результатов. Поэтому процесс, который описывает Скиннеровская модель, можно на­зватьмоторным научением.

9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ ЦЕЛЬЮ

Во всех элементах Скиннеровской модели явно чув­ствуется какая-то неполнота, недосказанность. Как об­разуются связи между элементами двигательного опыта и ситуацией? Что порождает необходимую активность животного и в чем она заключается? В чем суть награды и почему она подкрепляет связь? На все эти вопросы Скиннер не дает ответа.

И это не случайно. Дать ответы на указанные вопро­сы — значит предложить определенную теорию, т. е. объ­яснение наблюдаемых закономерностей. Скиннер же принципиально отказывается от каких-либо объяснений. Он считает, что теории научения вообще не нужны, пото­му что, мол, они лишь привешивают к наблюдаемым закономерностям гипотетические понятия. По его мне­нию, задачи психолога обучения — это наблюдать факты, отыскивать их закономерности и па этой основеуправ­лять процессами научения, а не «придумывать» объя­снения.

В следующей лекции мы увидим, как он реализовал последнюю часть своей программы. Здесь же мы отметим лишь ее явную принципиальную несостоятельность. Пока мы не касаемся самой психологической сущности и содер­жания научения, невозможно разобраться в его внутрен­них механизмах, невозможно понять, чем отличаются Процессы научения у человека и у животных. А без этого невозможно и эффективно управлять этим процессом у людей.

Более того, без этого невозможно вскрыть истинные закономерности самого научения. И действительно, стоит обратиться к фактам, как обнаруживается многое, что не «влезает» в чисто внешние, описательныеТрондайковские и Скиннеровские схемы.

Начнем с первого условия— активности животного. Наблюдения показывают, что эта активность вовсе не носит такого уж случайного характера, как считали Торндайк и Скиннер. Так, кошка у Торндайка в принци­пе могла бы делать, что угодно. Например, кататься по полу, чесать ухо, умываться, облизывать решетку. Одна­ко, она этого не делает. Нет, она мечется по клетке, бро­сается на решетку, пытается просунуть сквозь прутья голову или лапу, грызет прутья и т. п. Действия совсем не случайны. Все они направлены па одну конечную цель — освободиться.

Таким образом, действия, которыми животное реаги­рует на проблемную ситуацию, это вовсе не случайные бессмысленные реакции, не просто припадок двигатель­ной активности. Если это пробы, то пробы исследователь­ские, их задача отыскание действий, которые дают выход из «неприятной» ситуации.

Соответственно инаградой оказывается не просто удовлетворение любой потребности, а достижениеопре­деленной цели, т. с. реализация некоторой специфической потребности. В частности, та же кошка, пытающаяся вырваться из клетки, не обратит не малейшего внимания на подложенную ей пищу — Ею в этот миг «владеет иная цель».

Отсюда вытекает, что для того, чтобы результат дей­ствия управлял ходом научения, необходимо какое-то отображение цели этих действий в нервной системе — программа цели. Именно с нею сопоставляются текущие результаты действий.Совпадение результатов с целью действия является «наградой», а не результаты сами по себе.

Ряд наблюдений показывают, что такие нервно—пси­хические отображения (программы) цели имеются уже и у животных. Так, в одном из опытов на глазах у обезь­яны под одну из двух чашек прятали банан. Затем обезь­яну выпускали. Она, естественно, бросалась к той чашке, под которой была пища, поднимала чашку и съедала ба­нан. Однажды экспериментатор незаметно подменил ба­нан листком салата. Обезьяна, как обычно, бросилась к чашке. Но обнаружив менее привлекательный для нее салат, яростно его отшвырнула и начала обследовать чашку, место, на котором она лежала и т- д. Аналогичное поведение наблюдалось и у крысы, когда в награду за прохождение лабиринта она нашла семячки вместо при­вычной каши из отрубей-

Таким образом, мы имеем дело с каким-то очень распространенным нервно-психическим механизмом, ко­торый, по-видимому, имеется у всех высших животных.

Исследования советских физиологов П. К. Анохина, Н.А. Бернштейна и ряда зарубежных показали, что так оно и есть.

Даже в простом случае, когда человек берет стакан воды и подносит к губам, чтобы напиться, действия его управляются какими-то моделями желательного резуль­тата — питья, а также того пути, который должна рука пройти к стакану и затем— со стаканом к губам. Эти модели предстоящего действия и его результатов, кото­рые предваряют в мозгу само действие, физиологи наз­вали «опережающим отражением», «акцептором дейст­вия» (П. К. Анохин)], «моделью потребного будущего». «двигательной задачей» (Н. А. Бернштейн), «нужным значением», «моделью будущего» (Миттельштедт, У. Эшби), «образцом» и т.д.

Разнообразие названий отражает разнообразие пред­лагаемых гипотез о том, что представляют собой эти модели, как они складываются в мозгуй функционируют. Достоверно мы всего этого пока не знаем. Но что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата в мозгу каким-то образом осуществляется, вполне достоверно.

Несколькими десятилетиями позже принципиальную необходимость такого механизма для любой целесообраз­ной деятельности доказала в общей форме кибернетика.

Наконец, требует раскрытия и третье условие науче­ния —повторение. Опыты показывают, что повторение отнюдь не всегда сразу сопровождается укреплением свя­зи стимулов или улучшением структуры действия. Иногда длительные упражнения (или попытки) не сопровожда­ются никаким видимым эффектом. Но зато потом, при продолжении попыток, вдруг сразу происходит резкий скачек вперед в научении. Это явление получило назва­ние «плато» в кривых научениях.

Более того. иногда множество пробных попыток во­обще как будто не дают никакого эффекта. Но вдруг це­ликом реализуется правильное действие, которое с од­ного разу закрепляется и затем всегда правильно исполь­зуется в подходящих ситуациях. Это явление, впервые обнаруженное немецким психологом Келлером, получило название «инсайта» (т. е. «усмотрения», «озарения»).

Вот классическое описание факта «инсайта» у живот­ных, данное самим Келлером. Опыты производились с шимпанзе по кличке «Султан». Ему требовалось достать банан, подвешенный к потолку клетки: «Султан» быстро прекращает попытки допрыгнуть до банана, беспокойно бродит по клетке, вдруг останавливается перед ящиком, хватает его, торопливо перекатывает его под цель, по за­лезает па него, когда он удален от цели еще примерно на Уг метра (по горизонтали) и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает банан. После подвешивания банана прошло 5 минут: промежуток между остановкой перед ящиком и первым укусом плода составил немногие секун­ды, он протекал как единый целостный процесс». После этого Султан в подобных ситуациях всегда сразу поль­зовался ящиком.

Факты описанного типа привели к тому, что психоло­ги вообще усомнились в необходимости повторения для научения. Например, известный американский психолог Газри утверждает, что образование связи между стиму­лом и реакцией происходит с одного раза, и условием это­го является простое их соседство во времени.

Таким образом, по Газринаучение происходит всегда с одной попытки. Оно подчиняется принципу «все или ничего» (или научается или не научается) и не требует никаких подкреплений.

Почему же фактически для научения обычно требуется множество попыток и упражнений?

Газри отвечает на это так. Во-первых, одновременно с научением всегда идет отучение. Каждое сочетание дан­ного стимула с новой ответной реакцией разрушает связь этого стимула с другими реакциями, образовав­шуюся в предыдущей попытке.Пока действует стимул— активность продолжается. Действие, которое решает за­дачу, снимает стимул к дальнейшей активности. Поэтому правильная связь оказывается последней. Она-то и оста­ется.Мы заучиваем последнее, что делаем в данной ситу­ации, а от всего остального отучаемся. Попытки и упраж­нения нужны не для научения, а дляотучения.

Во-вторых, действие складывается из множества дви­жении. Каждое из них должно связаться с данной зада­чей и в правильной последовательности. В каждой попыт­ке со стимулом связываются только какие-то из этих движений. Множество попыток нужно, чтобы заучить множество различных движений. Научение требует мно­гих повторении, потому чтопри каждом повторении научаются новому.

Теория Газри — это последняя попытка уложить вес «непокорные» факты в рамки моторной модели научения, попытка доказать универсальность этой модели. Она подкупает своей простотой, заодно она снимает труднос­ти, связанные с проблемой подкрепления. Все сводится к однократному сочетанию во времени определенного сти­мула с определенным движением. Из этой теории вытека­ют и важные педагогические выводы. В частности, о важ­ности детального разложения заданий на составные эле­менты, о необходимости отрабатывать каждый из этих элементов, о необходимости обеспечивать с самого нача­ла абсолютно правильное выполнение каждого элемента, о том, что упражнение должно завершаться только по достижении правильных действий и т. д.

Однако, видимая простота теории Газри — лишь ка­жущаяся. При всей ее внешней привлекательности, она имеет один решающий недостаток. Эта теория не может быть проверена фактами. Дело в том, что научение — это, как мы видели, всегда научение не просто движени­ям, а целесообразным движениям, т.е.действиям. Но действие всегда предполагает и программу цели, и про­грамму выполнения, и сопоставление программы цели с результатами действий (контроль), т. е. внутренние сос­тояния и процессы в учащемся.

Всему этому не находится места в теории Газри, и значит она, если не абсолютно ошибочная, то существен­но неполна и мало что объясняет.

Лекции для студентов

Лекции по зоопсихологии. Часть 1 — Условно-рефлекторное научение

Научение на основе образования условных рефлексов было открыто русским физиологом И.П.Павловым еще в начале 20-го века. Павлов работал в основном на собаках. Схема его эксперимента состояла в следующем. Собаку помещали в условия, при которых она испытывала минимальное количество воздействий со стороны внешней среды (эксперименты проводились в, так называемой, “башне молчания”), а также ограничивали ее внешнюю активность. Ей подавали какой-нибудь внешний сигнал, например, включали на короткое время звонок, после чего собака получала пищу. В ответ на пищу у животного начинала выделяться слюна, количество которой регистрировалось с помощью фистулы. Через несколько повторений такой последовательности событий слюна у собаки стала выделяться не только на вид пищи, но и на включение звонка. То есть, поведение собаки по отношению к индифферентному для данного рефлекса стимулу изменилось. Вначале эксперимента она отвечала на него ориентировочной реакций, а в ходе научения у нее стала выделяться на этот раздражитель слюна. Внешне это выглядело так, будто собака научились ассоциировать подачу пищу с включением звонка. На основании подобных исследований И.П.Павлов разработал теорию условно-рефлекторного научения. Она включает следующие положения.

Теория условно-рефлекторного научения.

И.П.Павлов предложил называть индифферентный раздражитель (в нашем примере звонок), на который животное научается выполнять определенную реакцию, условным стимулом, а саму реакцию – условным рефлексом. Раздражитель (в нашем примере пища), на который у животного проявляется некоторая врожденная реакция (в нашем примере слюноотделение), исследователь предложил назвать безусловным стимулом, а саму врожденную реакцию – безусловным рефлексом. Смысл этой терминологии в том, что безусловный стимул (пища) без всяких условий (безусловно) вызывает строго определенную врожденную реакцию (слюноотделение). Условный же стимул начинает вызывать эту реакцию только при определенном условии, в частности, если звонок сочетается какое-то время с подачей пищи. Таким образом, врожденная реакция начинает вызываться новым раздражителем, следовательно, это уже не совсем та реакция, что была до научения.

И.П.Павлов ввел также понятие подкрепление. Теоретики ассоциативных форм научения считают, что без подкрепления невозможно приобретение нового опыта. Правда, в это понятие разные исследователи вкладывают разный смысл. И.П.Павлов понимал под подкреплением предъявление безусловного стимула вслед за условным в процессе выработки условного рефлекса. В качестве подкрепления может выступать также не только безусловный стимул, который вызывает врожденную реакцию, но и условный раздражитель. На выработанный в процессе обучения условный стимул, например, на звонок, который запускает слюноотделительный рефлекс, можно выработать условный рефлекс второго порядка. Для этого перед предъявлением звонка нужно, например, постоянно включать свет. Тогда через некоторое время слюна начнет выделяться также и на появление светового стимула. Для И.П.Павлова подкрепление – это некоторое внешнее событие. Он не говорил о субъективной стороне этого явления, на которую обратил внимание Э.Торндайк, о чем будет сказано более подробно в теме, посвященной теории инструментального научения.

Обратим внимание еще на один важный аспект подкрепления. Было установлено, что подкрепление характеризуется своим мотивационным значением для животного. Так пища действует как положительное подкрепление, только если собака голодна. Другими словами, при выработке условного рефлекса важно не только совпадение во времени некоторых событий, но и многие другие факторы, например, мотивация животного, которые часто не учитывают при анализе научения организма. Теперь посмотрим, какие условия необходимы для выработки условной реакции.

Условия выработки условного рефлекса.

И.П.Павлов подробно изучил условия, при которых могут вырабатываться условные рефлексы. Во-первых, условный стимул должен предшествовать или совпадать по времени с безусловным стимулом. Если, например, звонок предъявляется после подачи пищи, то слюноотделения на него не вырабатывается. Во-вторых, как было уже сказано, в этом научении должно присутствовать подкрепление, в качестве которого выступает, как правило, определенный безусловный стимул или связанный с ним условный. То есть, слюна будет вырабатываться на появление звука только в том случае, если будет предъявляться также и пища (это следует из самого хода научения). Следствием этого является феномен угасания условного рефлекса: как только подкрепление исчезнет, начнется его постепенное исчезновение. Наконец, для более эффективной и быстрой выработки условного рефлекса в процессе научения должны отсутствовать посторонние раздражители. В идеале И.П.Павлов стремился достичь таких условий, когда на собаку действовали только два раздражителя – условный и безусловный. Для этого, как было уже сказано, он проводил эксперименты в “башне молчания”. Естественно, в природе таких условий, как правило, не бывает. Поэтому русского исследователя критиковали за то, что он открыл научение, которое в естественной среде, на самом деле, не встречается. В упомянутой книге С.Роуз “Устройство памяти” автор справедливо, с нашей точки зрения, говорит о том, что попытка советской школы физиологов объяснить все виды приобретения опыта и даже более сложные виды психической деятельности, такие как мышление, речь человека, механизмом условного рефлекса сыграла дурную услугу в деле разработки теории научения и памяти. Вот пример подхода к данной проблеме одного из представителей школы И.П.Павлова Б.Ф.Сергеева. В своей очень увлекательно написанной книге “Ступени эволюции интеллекта” он пишет: из условных рефлексов “строятся простенькие, бедные крохотные “домики” психики примитивных животных, где отчетливо виден каждый кирпич кладки и легко получить достаточно полное представление, что она собой представляет, и роскошные “дворцы” мыслительной деятельности высших существ, где за штукатуркой, мраморной облицовкой и позолотой не виден строительный материал стен, хотя при желании до него все-таки можно докопаться. Как бы ни было пышно, красиво и ярко здание, основа его все же кирпичики – обычные условные рефлексы”. О недопустимости расширения теории условного рефлекса на сложные формы психической деятельности человека и животных говорили не только зарубежные ученые, но отечественные исследователи поведения, например, Н.А.Бернштейн, И.К.Бериташвили и другие. Немецкий зоопсихолог В.Фишель в своей книге “Думают ли животные?” пишет: мышление человека “нельзя представить себе как простую цепь условных рефлексов. Мышление человека гораздо сложнее. Здесь переплетены очень сложные и относительно простые процессы, взаимно влияющие друг на друга. Поэтому можно утверждать, что условные рефлексы играют в нашем мышлении подчиненную, частную роль”. Вероятно, в чистом виде условно-рефлекторное научение в природе встречается не так часто, как это предполагалось советской школой физиологов. Но механизм этого научения, вскрытый И.П.Павловым и подробно исследованный его последователями, скорее всего, входит как составная часть в другие формы научения, включая когнитивные.

Физиологический механизм условного рефлекса.

И.П.Павлов не ограничился описанием феноменологии условно-рефлекторного научения. Он попытался также вскрыть его физиологические механизмы. Предложенная им схема взаимодействия процессов возбуждения и торможения в головном мозге в процессе выработки условного рефлекса, которое приводит к появлению временной связи между определенными мозговыми центрами, отчасти оказалась верной. Но конкретные, более тонкие детали физиологического механизма образования условного рефлекса были подробно изучены с помощью современных методов только в последние десятилетия. В основном эти работы связаны с русской школой психофизиологов (в нашей стране их принято было называть исследователями высшей нервной деятельности). Здесь можно упомянуть работы Э.А.Асратяна, М.Я.Рабиновича и др. Кроме того большой вклад в данную проблему внесли уже упоминавшийся Э.Кэндел, а также Ю.М.Конорски. Более подробно этот вопрос рассматриваться в курсе “Физиология высшей нервной деятельности”. С физиологической точки зрения условно-рефлектороное научение можно определить как приспособительную деятельность, которая осуществляется центральной нервной системой путем образования временной связи между мозговыми центрами, связанными с сигнальным раздражителем и сигнализируемой безусловной реакцией.

Классификация условных рефлексов.

Классифицировать условные рефлексы можно по нескольким параметрам. По характеру подкрепления выделяют положительные, при выработке которых применяется положительное подкрепление, например, пища, и отрицательные условные рефлексы, при выработке которых применяется отрицательное подкрепление, например, удар электрическим током. И.П.Павлов работал в основном с положительным подкреплением, а В.М.Бехтерев с отрицательным. Последний научал собаку отдергивать заднюю лапу от пола в ответ на включение звука, если какое-то время сопровождал этот условный сигнал ударом электрического тока.

По характеру подкрепления можно также выделить натуральные и искусственные условные рефлексы. Натуральные условные рефлексы – это такие рефлексы, которые образуются в ответ на воздействие агентов, являющихся естественными признаками сигнализируемого безусловного раздражителя. Примером может служить выработка условного слюноотделения у щенка на запах мяса. У новорожденного слюна выделяется только при попадании пищи в рот, но через некоторое время данная реакция появляется при наличии только ее запаха. В природе в чистом виде чаще всего встречаются именно такие условные рефлексы. Натуральные условные рефлексы вырабатываются быстрее, оказываются более прочными, чем искусственные. Искусственные условные рефлексы вырабатываются на не естественные в обычных условиях признаки безусловного раздражителя. Примером может быть выработка слюноотделения на световой или звуковой раздражитель. На выработку натуральных условных рефлексов у животных, скорее всего, существует врожденная предрасположенность. Это научение, вероятно, имеет сходный механизм с импринтингом, который дальше будет обсуждаться более подробно. Натуральные условные рефлексы лежат, как правило, в основе индивидуального развития организма. Это, вероятно, является причиной более легкого их образования, нежели искусственных.

Другие виды классификации условных рефлексов можно найти в книгах по высшей нервной деятельности, например, в учебнике А.Б.Когана “Основы физиологии высшей нервной деятельности”.

Условно-рефлекторное научение (Павлов, Уотсон)

Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.Стимулы, которые способны породить условно рефлекторную реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции.

Условные стимулы обычно являются нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей организма, но он научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль.

Условные стимулы могут быть связанными, с условными реакциями по времени или в пространстве (см. понятие ассоциация). Например, определенная, ставшая привычной обстановка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условнорефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи. Слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленные на его поиск.

Одновременно с И.П. Павловым изучением условного рефлекса занимался американский ученый Д. Б. Уотсон. Он применил концепцию условного рефлекса к теории научения. Д. Б. Уотсон утверждал, что любое поведение описывается в терминах стимулов и реакций. Стимул можно определить как наблюдаемое изменение внешней среды, а реакцию — как действие организма в ответ на стимул. Он провел в своей лаборатории следующий непедагогический опыт: детям показывали хорошенькую белую мышку и в это же время раздавался страшный грохот. Потребовалось немного повторений, чтобы детей охватывал такой же ужас при появлении белой мышки, как и при том диком шуме, который сопровождал это появление.

Уотсон считал, что между определенными стимулами и ответными реакциями существуют врожденные связи. С помощью условных рефлексов можно проводить обучение, формируя новые связи между определенными стимулами и ответными реакциями.

Будучи твердо убежденным, в важности принципов научения и в обучаемости человека, Уотсон говорил о том, что если ему дать дюжину здоровых, восприимчивых детей и позволить воспитывать по его методу, то он гарантирует, что сделает любого из них кем захочет — врачом, юристом, художником, коммерсантом, даже попрошайкой или вором, независимо от его талантов, склонностей, стремлений, возможностей, призвания и наследственности.

Таким образом, условный рефлекс можно определить как первый тип научения, основанный на ассоциативных связях. Человек запоминает и воспроизводит уже установившуюся нейромозговую связь.

Условно рефлекторное научение это в психологии

1. Научение не является:

а) постепенным и скачкообразным изменением поведения;

б) изменением поведения, не являющегося непосредственным следствием созревания организма;

в) приобретением опыта;

2. Понятие «научение» возникло в отрасли психологии:

3. Теорию научения разработал:

4. Термин «социальное научение» возник:

а) в когнитивной психологии;

б) в гештальтпсихологии;

г) в неофрейдизме.

5. Четырехступенчатую модель научения и воспроизведения предложил:

6. Дж. Роттер является автором:

а) теории социального научения;

б) социально-когнитивной теории личности;

в) ассоциативной теории научения;

г) операциональной теории научения.

7. Аккомодация и ассимиляция как две составляющие адаптации были выделены:

8. Адаптация может не осуществляться на уровне:

9. Самый простой вид научения – это:

б) классическое обусловливание;

в) оперантное обусловливание;

г) комплексное научение.

10. Вид научения, характерный для человека и редко или почти не встречающийся у других живых существ, – это:

в) оперантное научение;

г) условно-рефлекторное научение.

11. Специфическая форма научения, процесс фиксации информации в памяти называется:

12. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой, является:

г) учебная деятельность.

13. В общей механической реакции организма на тот или иной источник раздражения проявляется:

14. Часто термин «инстинкт» не является синонимом понятия:

а) генетически фиксированное;

б) наследственно закрепленное;

в) врожденное (поведение, действие и т. п.);

15. Для инстинктов не характерна:

в) биологическая целесообразность;

16. Инстинктивное поведение достигает максимума:

а) у кишечнополостных;

в) у птиц и млекопитающих;

а) всегда врожденные проявления;

б) встречаются только у низших животных;

в) имеют мало отношения к выживанию;

г) простейшие сенсомоторные акты.

18. Термин «условный рефлекс» предложен:

г) В.М. Бехтеревым.

19. Систему условно-рефлекторных реакций, обеспечивающих устойчивую и целесообразную связь организма с внешней средой в данных относительно устойчивых условиях, при повторяющихся факторах принято называть:

в) динамическим стереотипом;

г) социальной дистанцией.

20. Когда ранее приобретенный индивидуальный опыт влияет на последующее его формирование, мы говорим:

б) о латентном научении;

21. Формирование нового поведения путем воспроизводства чужих действий принято называть:

г) социальной дистанцией.

22. У низших животных наблюдаются очень примитивные формы поведения, известные под названием:

23. Присущее некоторым видам животных неизгладимое запечатление первой встреченной после рождения информации называется:

24. Сенсорное научение является разновидностью научения:

25. Обнаружение у предмета новых свойств, имеющих значение для его жизнедеятельности, и их усвоение – это:

а) научение навыкам;

б) научение действиям;

в) сенсомоторное научение;

26. Моторное и ассоциативное научение соотносятся как:

а) рядоположенные понятия;

г) понятия, между которыми функциональные отношения.

27. Положение необихевиоризма о том, что новая двигательная реакция закрепляется благодаря освобождению организма от потребности, нарушившей его равновесие, основывается на принципе:

28. Решение проблемы путем озарения противопоставила методу проб и ошибок психология:

29. Широко использовался в бихевиоризме для объяснения научения как вероятностного процесса метод:

30. Научение, где знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок, известно как:

б) условно-рефлекторное научение;

г) викарное научение.

31. Усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями и т. п., составляет сущность теорий научения:

32. Обнаружение и использование существенных отношений реальности, их отображение в понятиях и закрепление в словах составляют содержание теорий научения:

33. Научение как изменение поведения, внешних реакций на меняющиеся стимулы в зарубежной психологии анализировал:

34. Сущность научения как усвоения человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями, трактуется в теориях научения:

35. Проблемы усвоения социального опыта как процесса, происходящего между стимулом и реакцией, исследуются в рамках подхода:

36. Процесс учения как преобразования личного опыта ребенка рассматривается в рамках:

а) функциональной психологии;

г) когнитивной психологии.

37. Работы Э. Торндайка можно классифицировать в рамках теорий учения:

38. Способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным, называется:

39. Умения и навыки не обусловливают способности человека:

а) к преобразованию объекта;

б) к пониманию закономерностей функционирования объекта;

в) к принятию оптимального решения;

г) к аффективному поведению.

40. Исследование навыков началось с таких из них, как:

41. Отрицательное, взаиморазрушающее действие несовместимых друг с другом навыков называется:

42. Возможность использования сформированного навыка в сходных или новых условиях интерпретируется как:

43. Тенденция быстрого совершенствования навыка при первых повторениях и более медленного при последних называется законом:

а) переноса навыка;

б) отсутствия предела в развитии навыка;

в) угасания навыка;

г) изменения скорости развития навыка.

44. Временную тенденцию отсутствия улучшения или ухудшения навыка при продолжении обучения отражает закон:

а) изменения скорости развития навыка;

г) неравномерности развития навыка.

45. Закон изменения скорости развития навыка графически представляется:

а) прямой линией;

в) степенной кривой;

г) сложной квазипериодической зависимостью.

46. Усиление/ослабление приобретаемых навыков под влиянием уже сформированных называется:

47. Тенденцию, согласно которой конечное плато в развитии навыка всегда может за счет перестройки структуры психики дать некоторое улучшение продуктивности навыка, принято называть законом:

а) переноса навыка;

б) отсутствия предела в развитии навыка;

в) «плато» в развитии навыка;

г) неравномерности развития навыка.

48. При прочих равных условиях реакция на ситуацию пропорционально связана с частотой повторения и силой воздействия данного стимула на организм согласно закону:

49. Автором закона эффекта является:

50. Если при одновременном действии нескольких раздражителей один из них вызывает реакцию, то остальные также приобретают способность вызывать данную реакцию согласно закону:

51. «Любой акт, вызывающий в данной ситуации удовлетворение, ассоциируется с ней так, что если она вновь появляется, то более вероятным, чем прежде, становится и появление этого акта», – так Торндайк сформулировал закон:

в) ассоциативного сдвига;

52. Междисциплинарный подход к анализу учения осуществил:

53. Автором книги «Процесс и структура человеческого учения» является:

54. Учение как адаптационный процесс с точки зрения наследственности, среды, приспособления, регуляции исследуется:

55. Учение как фактор социализации и условие связи индивидуального и общественного сознания рассматривается:

г) в кибернетике.

56. Система специальных действий, необходимых для прохождения основных этапов процесса усвоения, называется:

57. В отечественной науке Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов трактовали учение как:

а) приобретение знаний, умений и навыков;

б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;

в) специфический вид учебной деятельности;

г) вид деятельности.

58. П.Я. Гальперин обосновывает учение как:

а) приобретение знаний, умений и навыков;

б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;